智能障礙學生的學習特質與對時間概念學習的困難…

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節探討智能障礙學生的學習特質與對時間概念 學習的困難；第二節探討關於時間概念理論、發展與時間概念相關課程分 析；第三節則探討電腦輔助教學相關理論與在智能障礙學生時間教學相關 實證研究；最後第四節探討系統化教學設計理論與相關實證研究。以下分 節敘述之。

第一節 智能障礙學生的學習特質與對時間概念學習的困難

壹、智能障礙學生的學習特徵

綜合國內外學者整理出智能障礙學生之學習困難特性有以下幾點：

學習有預期的失敗感、注意力不集中、訊息處理能力低、後設認知能力 與策略缺乏、短期記憶力不佳、學習遷移和類化困難、學習動機低落等

（林美和，1994；林惠芬，2003；洪榮照，2000；何華國，2001；秦麗 花，1995；鈕文英，2003；傅秀媚，2001；Thomas & Patton, 1994；Cegelka

& Berdine, 1995；Hickson, Blackman & Reis, 1995；Kabrich ＆ McCutchen, 1996）。

茲就學習動機來說，因智能障礙學生會記取經歷過的失敗經驗，在 學習前會產生預期失敗感（expectancy of failure）及習得的無助感（learned helplessness），學習動機隨著低落，造成缺乏自動學習的學習態度（Smith, Patton, & ittenbach, 1994）。秦麗花在 1995 年也指出智能障礙學生學習動 機低落的原因可能是因為長期接受學習的挫敗，產生有預期失敗的心理 動機，逃避不愉快、不好的經驗，然而這行為可以使學生避免經歷失敗 的情境，但也降低對自己的期望，造成自主學習動機薄弱，缺乏興趣及 耐心。

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在認知發展階段，皮亞傑的認知理論將認知歷程分成感覺動作期、

前運思期、具體運思期、形式運思期四階段，但智能障礙兒童的認知發 展比一般兒童來的緩慢，因此在階段的發展通常比同齡還遲，甚至程度 也會有所落差，且大多學者認為智能障礙兒童的認知能力最多只能發展 到具體運思期，很難進入形式運思的階段，所以在學習抽象事物時最容 易遇到問題。（何華國，2001；傅秀媚，2001）。

在類化遷移方面對智能障礙學生來說，要將學習到的知識或技能用 運到新的情境或是解決類似問題是困難的。因學生缺乏類化的能力，較 不會舉一反三，使的學習成效有限，甚至無法維持所學到的技巧知識來 解決日後相似的問題（林惠芬，2003）。因此大多學者建議教師在選用教 學教材時要注意教材的實用性與功能性，生活化的情境為主要練習，使 其教學更能增進智能障礙學生遷移類化的能力（林惠芬，2003；洪榮照，

2000；何華國，2001）。

智能障礙兒童在注意力方面常有注意力無法持久、注意力廣度狹 窄、選擇性注意等問題。通常注意力的時間愈短，學習效果愈差，並且 容易受到外在的環境所干擾，亦影響學習注意力。而在學習方面無法同 時注意多種事物，訊息處理的數量過少，導致分配注意力有問題，對於 是否該注意的事物辨別也有困難，因而無法將注意力灌注在學習工作上

（鈕文英，2003；林惠芬，2003；何華國，2001；洪榮照，2000）。

許天威、徐享良、張勝成（2009）認為如果能使用適當的有效介入 策略方能促進智能障礙學生的短期記憶力，且智能障礙學生的長期記憶 方面的能力和正常人相似。洪榮照（2000）亦說明智能障礙學生由於短 期記憶的缺陷，因而無法對訊息作有效的編碼、儲存和提取，此困難和 智能障礙學生學習時不懂使用適當的策略有關。Kabrich 和 McCutchen

（1996）則指出智能障礙兒童短期記憶力與非智能不足的兒童類似，只 是和一般兒童不同的是智能障礙兒童不懂運用學習策略來幫助自我學

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習。因此，在教學的過程中，教師如何適時的引導學生學習使用組織性、

計劃性的方式處理訊息，或在教學前先將教材作難易程度的處理，並注 意教材的連結與實用性，提供學生反覆練習的機會，加深學習印象皆有 助於智能障礙學生將短期記憶的材料轉存至長期記憶中。

由上述可知，智能障礙學生因本身的特性，不利於從事抽象思考或 用抽象的東西來處理事物，又智能障礙者較一般人不會有效使用技巧來 組織學習材料，對於抽象層次概念的學習上感到困難，故其在使用介入 策略方面也會產生困難（林惠芬，2003）。故就從智能障礙學生的學習特 性得知，高系統化、結構化且具體實用的教材應能符合他們的學習需求，

提升學習成效。

貳、智能障礙學生對於時間概念學習的困難

經由上述我們理解智能障礙學生其認知與理解能力較弱，對於抽象概 念較難理解。然而從日常生活的時鐘，到操作教具鐘，甚至到學習單上時 鐘圖片，每一個過程都是從具體、半具體來回轉換，張雅惠（2010）亦發 現認知障礙學生從螢幕上的時鐘換到實際上的時鐘會有困惑。又時間的計 算和換算並非以十進位的方式，例如一點半過了五十分是兩點二十，但學 生會寫成一點八十分（劉光漢，2005）。部分學者探討國小學生在學習時 間概念時常犯的錯誤類型，發現學生大多容易受鐘面結構的影響，未能對 時鐘鐘面上的時間做出正確的報讀，其中又以報讀幾點幾分最為困難，學 童難以判別短針該對應哪個時刻（吳毓文，2011）；又有些學生會誤認為 1 時＝12 分，或是分針指向 2＝2 分（朱振生，2001；許玉粉，2006）；亦有 部分學童對時間單位的高低階關係不清楚，不了解「日、時、分、秒」的 關係，會以看到的數字大小來判斷時間的長短，如 8 小時又 15 分＞2 天又 4 小時，顯示並未發現不同時間單位代表之不同量感（許玉粉，2006；陳 佩玉，2002）；甚至亦有高年級學生對時間化聚的意義不了解，以僵化的

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十進位系統進行時、分的進位，如：認為 9.5 分等於 9 時 5 分、6357 秒等 於 6 時 3 分 57 秒等等（張宗育，2003）。

參、小結

整體而言，智能障礙學生除了具有上述六個學習特質外，影響學生學 習時間概念的混淆因素也很多，因此教師應提供學生更具結構化與系統化 的教學，完整的概念統整，由簡而難，加上精熟學習才能幫助智能障礙學 生有效地學習時間概念的課程。而近年來，智能障礙學童的時間教學研究 逐漸轉向較具實用的生活性課程、功能性課程（如認識時刻表、報讀月曆 等），期能結合生活經驗與家庭、社區生活，與特殊教育的最終期許互相 呼應。