以ADDIE模式發展電腦輔助教材於國小輕度智能障礙學生時間概念成效之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 以 ADDIE 模式發展電腦輔助教材於國小輕度智能障礙學生時間概念成效之研究 The Study of Applying ADDIE Model to Develop Computer Assisted Instruction on Time Concept for Elementary School Students with Mild Mental Retardation. 黃玉婷 Yu-Ting Huang. 指導教授：吳柱龍博士 Advisor：Chu-Lung Wu, Ph. D.. 中華民國 101 年 6 月 June, 2012.

(2) 謝辭回想當初，不敢相信自己的名字出現在榜單上面，如今兩年的碩班生涯已接近尾聲，在這裡我得到的不只是知識上的成長，還得到了很多能力的提升，雖然過程辛苦，但步行至此，一切都是值得的。很高興自己能撐過百般的磨練，在最後的時刻，替自己在這階段畫下句點，並且踏上人生下一段旅程。首先要感謝的是我的指導教授吳柱龍教授，吳柱龍博士在我碩班求學的路上一直是全力支持，不但提供我一個專屬空間可以專心進行論文的撰寫，還給予我很多協助與指導，亦師亦友，在學業上是我的恩師，在生活上是討論興趣的夥伴，師徒之間沒有距離感，很喜歡這種感覺。感謝兩位口試委員侯禎塘教授、洪銘建教授願意撥冗審核我的論文。侯禎塘博士即使校務繁忙，仍不忘在學生論文的資料分析、結論建議方面給予指點；洪銘建博士不辭遠道而來，於學生論文的格式細節與參考文獻方面指出錯誤的地方，謝謝三位教授在學生的論文不足之處提出許多精闢見解，協助學生的論文內容能更加完善。同時感謝邵宗佩老師、高宜芝老師在研究期間的幫忙，除了給予我很多教材上製作的建議，也提供我很多寶貴的意見，使我的論文能夠順利進行與完成。亦感謝我的大學教授黃富廷博士的提點，讓我能在輔助科技這一塊發掘對它的興趣，並決定至碩班鑽研。感謝這段時間同我一路走來的昱豪、玉嵐、旻萱、宜靜等 99 級碩班同學們；輔科室學長-韋良在我不懂的時候幫我解答；摯友靜亭、淳涵、明書、芳瑜、鍾敏、世龍、瑞庭和學妹詠馨，謝謝你們在我遭遇挫折與失意時的關心、陪伴與鼓勵，以及幫助我找尋文獻跟其他大大小小的困難，擁有你們這群好朋友，讓我在碩班這階段不孤寂與無助。 I.

(3) 最後，我要感謝我的父母黃復華先生、張錦惠女士，謝謝你們讓我無後顧之憂的專心讀書，也體諒我因課業關係無法常常回家陪伴你們，然後謝謝我的妹妹，因為她促使我踏入了特教領域。感謝所有關心我照顧我的親友們，僅以本論文獻給你們。. 玉婷謹誌民國一百零一年七月三日. II.

(4) 摘要本研究旨在探討以 ADDIE 系統化教學設計模式來發展時間概念之電腦輔助教材對輕度智能障礙學生的時間概念教學之成效。實驗方法採用單一受試研究法之跨行為多探試設計，本研究之自變項為電腦輔助教學，依變項為研究對象對於時間概念學習之成效，所得資料以視覺分析法和 C 統計探討，並在教學結束後，請受試者的老師們填寫教學成效問卷，作為本研究分析社會效度之依據。本研究之結果摘要如下：一、以 ADDIE 系統化教學設計模式，能有效發展出提升輕度智能障礙學生在時間概念上學習成效的電腦多媒體輔助教材。二、運用電腦輔助教學的方式，能提升輕度智能障礙學生在時間知覺的測驗答題正確率，並具有維持的效果。三、運用電腦輔助教學的方式，能提升輕度智能障礙學生在時間定向的測驗答題正確率，並具有維持的效果。四、運用電腦輔助教學的方式，能提升輕度智能障礙學生在時間管理的測驗答題正確率，並具有維持的效果。五、從社會效度評量表的結果顯示，受試者的老師們對於電腦輔助教學增進輕度智能障礙學生的時間概念實施結果與成效給予正向的肯定。. 最後，根據本研究結果將對於以 ADDIE 系統化教學設計模式發展電腦輔助教學增進輕度智能障礙學生的時間概念及未來相關研究提出數點建議。關鍵詞：ADDIE、電腦輔助教學、輕度智能障礙學生、時間概念. III.

(5) The Study of Applying ADDIE Model to Develop Computer Assisted Instruction on Time Concept for Elementary School Students with Mild Mental Retardation.. Abstract. The purpose of this study was to investigate the effects of applying ADDIE model to develop computer assisted instruction on time concept for elementary school students with mild mental retardation. A multiple probe design across behaviors of single-subject design was used in this study：with computer assisted instruction as the independent variable and the rate of correct answer on time concept tests from participants as dependent variables. The data were analyzed by using the visual analysis, and then the C statistic. After the activities, the social validity analysis was also supplemented by feedback questionnaires of the participants' teachers. The results of this study were as follows： 1. The use of computer assisted instruction in teaching could significantly increase the correct answer rate of the time perception tests from students with mild mental retardation, and the effects were maintained. 2. The use of computer assisted instruction in teaching could significantly increase the correct answer rate of the time orientation tests from students with mild mental retardation, and the effects were maintained. 3. The use of computer assisted instruction in teaching could significantly increase the correct answer rate of the time management tests from students with mild mental retardation, and the effects were maintained. IV.

(6) 4. After these activities, the result of social validity analysis indicated that the participants' teachers agreed this method of teaching could increase participants' time concept.. Last, there were several suggestions for applying computer assisted instruction on mentally retreaded students in order to improve their time concept and future development of related studies.. Key words：computer assisted instruction, mild mental retardation, time concept. V.

(7) 目次謝辭……………………………………………………………………………..I 中文摘要………………………………………...………...……….…………III 英文摘要……………………………..…………...…………………………..IV 目次…………………………………………………..…….……………........VI 表次 ………………………………………………..……………………….VIII 圖次…………………………………......……………...………………….......X. 第一章緒論…………………………………………………………...…….1 第一節研究動機……………………………………………….……...….1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………….5 第三節名詞解釋……………………………………………………...…..6 第四節研究限制………………………………………………………….8. 第二章文獻探討……………………….………………….………….………9 第一節智能障礙學生的學習特質與對時間概念學習的困難…..….…..9 第二節時間概念的理論、特性與時間概念相關課程分析…………...12 第三節電腦輔助教學相關理論與相關實證研究…………..………....29 第四節 ISD 系統化教學設計理論………………………….…......36. 第三章研究方法………………………………………………...…………..45 第一節研究設計…….…………………………………………………..45 第二節研究對象…………………………………………….…………..55 第三節研究工具………………………………………………….……..58 VI.

(8) 第四節資料處理與分析……………………………………………...…60. 第四章研究結果與討論……………………………………………………67 第一節以系統化教學設計模式建構時間概念教材….……………...…67 第二節電腦多媒體輔助教學結合 ADDIE 模式設計時間概念教材於輕度智能障礙學生時間概念學習之量化資料分析結果………….83 第三節社會效度分析結果……………………………………………..97 第四節綜合討論………………………………………………….……101 第五章結論與建議…………………………………………………...……107 第一節結論…………………………………………………………….107 第二節建議…………………………………………………………….109. 參考文獻…………………………………………………..……………….111 壹、中文部份………………………………………..……………………111 貳、英文部份………………………………………….………………….119. 附錄………………………………………………….…………….………123 附錄一：家長同意書…………………………………………………….....123 附錄二：校方同意書…………………………………………………….....124 附錄三：時間測驗評量表(時間知覺).....……………………………….....125 附錄四：時間測驗評量表(時間定向).....……………………………….....129 附錄五：時間測驗評量表(時間管理).....……………………………….....132 附錄六：電腦多媒體輔助教材評量表……………..………….………..….134 附錄七：時間概念教學成效問卷…………………………….………..…...137 VII.

(9) 表次表2-1 各方提出者對時間概念的分類........................................................…17 表2-2 國小課程中有關時間的教材的四個層次............................................19 表2-3 民國八十二年課程標準中有關時間的教材……………...……..…...20 表2-4 九年一貫「量與實測─時間」能力指標對照表.…………....………..21 表2-5 對智能障礙學生時刻、時間的建議學習內容….............………..…...23 表2-6 輕度智能障礙者在時間方面之教學內容……….................……….24 表2-7 啟智班新課程綱要關於時間項目、細目、學習目標....................……25 表2-8 新舊「分年細目─時間」能力指標之對照表......................................28 表2-9 國內學者在電腦多媒體輔助教學於智能障礙學生時間教學研究....34 表2-10 國內學者應用ADDIE系統化教學設計之相關研究..........................40 表3-1 ADDIE各階段對應內容與實施重點………................................…….46 表3-2 電腦輔助教學時間教材預計實施測驗時程表……............................47 表3-3 預定完成的工作與時程規劃表……..........................................……48 表3-4 時間概念教學單元設計內容……...................................……..........53 表3-5 二位研究對象的基本資料表……...................................……..........56 表3-6 評分者間信度一致性摘要分析表…...................................…….........65 表4-1 康軒版數學一到三年級課程架構之時間相關資料摘要表...........….68 表4-2 研究對象先備知識狀況分析……......................................……..........70 表4-3 受試甲時間概念學習成效之「階段內」變化分析表.......…….............85 表4-4 受試甲時間概念學習成效之「相鄰階段間」變化分析表.......….........85 表4-5 受試甲時間概念學習成效之C統計分析摘要表.......……………......86 表4-6 受試乙時間概念學習成效之「階段內」變化分析表.......…….............92 表4-7 受試乙時間概念學習成效之「相鄰階段間」變化分析表.......….........92 VIII.

(10) 表4-8 受試乙時間概念學習成效之C統計分析摘要表.......……..................93 表4-9 受試甲時間概念教學成效之社會效度得分結果......….................….98 表4-10 受試乙時間概念教學成效之社會效度得分結果..............................98. IX.

(11) 圖次圖 2-1 ADDIE 模式五項步驟示意圖.....………………........…………...….38 圖 3-1 時間概念教學軟體設計流程圖...........................................................49 圖 3-2 研究步驟流程圖....................................................................................50 圖 3-3 研究架構圖..........................................................................................52 圖 4-1 電腦多媒體輔助教學時間概念教材簡報頁面舉例………….....……75 圖 4-2 電腦多媒體輔助教學時間概念教材簡報影音舉例………….....……76 圖 4-3 電腦多媒體輔助教學時間概念教材選項按鈕舉例………….....……76 圖 4-4 電腦多媒體輔助教學時間概念教材提示按鈕舉例………….....……77 圖 4-5 電腦多媒體輔助教學時間概念教材答案按鈕舉例………….....……77 圖 4-6 電腦多媒體輔助教學時間概念教材課程首頁舉例………….....……78 圖 4-7 電腦多媒體輔助教學時間概念教材前導組織舉例………….....……79 圖 4-8 電腦多媒體輔助教學時間概念教材情境圖示舉例………….....……80 圖 4-9 電腦多媒體輔助教學時間概念教材圖解概念舉例………….....……81 圖 4-10 電腦多媒體輔助教學時間概念教材對比展示舉例……….....……81 圖 4-11 電腦多媒體輔助教學時間概念教材數線展示舉例……….....……81 圖 4-12 電腦多媒體輔助教學時間概念教材測驗練習舉例……….....……82 圖 4-13 受試甲時間處理能力整體曲線圖…........................................……84 圖 4-14 受試乙時間處理能力整體曲線圖…........................................……91. X.

(12) 第一章緒論本章共分四節，第一節旨在闡述本研究之動機；第二節列出本研究之目的與待答問題；第三節為解釋與本研究相關之名詞；第四節則為說明本研究之限制。以下分節敘述之：. 第一節研究動機. 能讓身心障礙者獨立自主的生活，成功地適應並融入整體社會的運作一直是特殊教育的最終目標（鈕文英、陳靜江，1999）。2010 年所修訂之《特殊教育法草案》第十八條提及『特殊教育與相關服務措施之提供，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。』（教育部，2010）；第二十八條亦提及『高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫…。』（教育部，2010），顯示國內教育重視身心障礙學生接受「適性」教育之權益。國民教育階段智能障礙類課程綱要總綱的內容中提到，智能障礙者的教學重點需要以生活經驗為核心，透過適性的教學，使智能障礙學生能達到個人、家庭、學校、社區生活、職業準備及獨立生活上的適應；在教材編選上則要注意以學生的生活功能需求為前提，選擇重要且實用的學習內容，配合學生的興趣和能力。由此可知智能障礙學生的課程設計，不論在那一階段皆應著重功能性，教導智能障礙學生日常生活中實用的，符合學生實際年齡的內容，以早日培養學生具備生活適應的能力（李崇信， 1983）。其中，數學學科除了是所有科學教育的基礎外，它與我們的生活更是息息相關，但因為「數學」是一門結構化很強的學科，其中的抽象觀念是 1.

(13) 學生較難理解的部分，當學習不能理解時，學生就會覺得學習無趣，導致學習動機低落，實務現場的教師若無實施補救教學或課程調整，學生將在數學的學習上產生焦慮及恐懼感（張盈盈，2002；許楨哲，2003）。這也就是為什麼後來教育改革的呼聲會愈來愈高，學者們開始注重問題解決的能力（馬秀蘭、吳德邦，1998）。在教育部修訂之特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要（1999）中提及實用數學課程目標除了以熟悉生活情境發展數學概念，使教學內容更具體化為重點外，還強調基本的數學概念教材，應該依據學生數學概念的發展順序來編製，達到更適性化的目的，以時間概念為例，擁有正確的時間觀念是建立良好的生活與學習習慣的重要基礎，不僅是培養守時不拖拉的好習慣、處理事情可以更有條理，更是我們在適應集體生活以及未來生涯規劃的一個重要課題。但該如何增進智能障礙學生在時間概念學習上之成效呢?雖然鐘面是由指針、數字與刻度構成，看起來不是很複雜，但在報讀時刻時，我們知道指針是長針、短針、秒針的三維結構，鐘面上的數字對於不同指針有不同的意義，同時在看鐘面刻度時，刻度之間相鄰位置，到底在報讀時要報讀多少時分，學童常常搞不清楚（林佳穎，2001；陳雪枝，2002；鍾靜， 1998）。而時距方面，牽涉到十二時制、廿四時制與六十進位，學童亦有這方面的困擾，也是混淆的重點題型。由上述我們可以知道時間概念學習上一般學童常有的錯誤發生情形，可想而知智能障礙學童在學習時間概念單元時，肯定會比一般學童面臨更多問題。由於智能障礙學生先天性的缺陷，使得學習成效有限，因此在教導學生的方法中教師能提供具體的圖片將有助於其學習，以圖形配合教學也符合從具體到抽象的原則。但林雲龍（2002）提到傳統的圖卡配對教學對智能障礙學生的教學效果十分有限，加上現今的科技進步可利用電腦提供更系統化、組織化且多層次的學習模式，使教師在編製教材上具備多元性，將現代的電腦科技與相關的教具結合於教學上，達到解決課程設 2.

(14) 計與教學上的問題。我國特殊教育課程教材教法實施辦法第九條，將電腦或多媒體輔助教學列入課程實施方式之一，電腦輔助教學除了可以應用於普通教育教學外，在特殊教育領域中使用也漸漸備受關注（陳守仁，1993）。特殊教育法施行細則第十一條規定各縣市鑑輔會對安置機構應以書面提出教育輔助器材之準備，可見電腦多媒體與教育的結合已經是現在潮流的趨勢。使用電腦多媒體的優點是學生學習教材可以更多元化、彈性、個性化，針對需要個別教育的學童而言，更是學習上的一大福音。許多學者的研究上也顯示，電腦輔助教學可以大幅度提升特殊兒童學習成效，亦增進他們的學習動機與成就（黃富廷、王華沛，2000；王華沛、吳連滿，2002）。教育部也要求教師應多運用輔助科技於教學活動中，須佔其教學總時數達 20%，讓學生體驗不同的學習方法，以提高學童學習興趣，提升教學品質（教育部，2002）。因此研究者希望能藉由電腦多媒體輔助教學的介入，聲、光、動畫效果的回饋，將抽象概念具體化，來增進輕度智能障礙學生的時間概念學習成效。但以往的教學教材開發過程不具備統整性，依據教學者的電腦能力而設計出之教學軟體是五花八門，透過入口網站即可搜尋到很多關於時間概念的教材，但是這些教材對於學生的適合度卻缺乏評估，教材的呈現方式與設計方法也有待討論。再者，坊間軟體基於商業利益考量，往往忽略學生的功能性需求，教學進度過於快速，以致學生跟不上，或一些冗長文字敘述，讓學生掌握不住重點（張雅惠，2010）。為了改進上述之不足，研究者整理閱讀相關文獻後，發現 ADDIE 系統化教學設計模式（Analysis Design Development Implement Evaluate）是一套符合本研究目的之教學設計模式，從分析教材（ Analysis ）、設計教材（ Design ）、開發教材（Development）、教材實施（Implement）到評鑑修正（Evaluate）五個步驟逐步的完成本電腦多媒體輔助教材（林佳蓉，2008）。林佳旺（2003） 3.

(15) 提出以系統化教學設計的方法確實可以發展出一套完整的教材以提供老師做教學，透過此流程所規劃出的教材，亦能達到更完美的教學成效。而本研究教材呈現與回饋結合直接教學法，直接教學法是一套提供教學設計、教學組織、教學技術的結構化教學模式。綜合以上所述，本研究開始廣泛蒐集國內、外運用電腦多媒體或 ADDIE 模式設計教材及時間概念之相關文獻後，決定進而探究運用電腦多媒體輔助教學結合 ADDIE 模式設計時間概念教材於輕度智能障礙學生時間概念學習之成效，此為本研究之最終期許與目的。. 4.

(16) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的有鑑於上述研究動機，本研究目的有：一、以系統化教學設計模式建構時間概念之教材。二、藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生時間處理能力的整體效果？ (一) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能礙學生在時間知覺的學習成效。 (二) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生在時間定向的學習成效。 (三) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生在時間管理的學習成效。三、瞭解時間概念之電腦多媒體輔助教材對國小輕度智能障礙學生的教學之社會效度。貳、待答問題根據研究動機和目的，本研究擬探討下列問題：一、如何以系統化教學設計模式建構時間概念之教材？二、藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生時間處理能力的整體效果為何： (一) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能礙學生在時間知覺的學習成效為何？ (二) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生在時間定向的學習成效為何？ (三) 藉由時間概念之電腦多媒體輔助教材的教學後，探討國小輕度智能障礙學生在時間管理的學習成效為何？三、時間概念之電腦多媒體輔助教材對國小輕度智能障礙學生的教學之社會效度為何？ 5.

(17) 第三節名詞解釋. 壹、輕度智能障礙學生依據教育部民國九十一年特殊教育法第三條第二項第一款所稱，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下（教育部，2002）：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究所定義之輕度智能障礙學生是指國內特教法中所指的智能障礙類的身心障礙學生，且在學習與生活適應行為能力表現有困難者，並經由台中市「鑑定及就學輔導委員會」鑑定並安置就讀於資源班的學生。貮、時間概念世界衛生組織（World Health Organization）在 2001 年對時間的定義，將時間概念分為「時間知覺（ Time perception ）」、「時間定向（ Time orientation）」與「時間管理（Time management）」這三項處理能力。所謂的時間知覺（Time perception）是指人在時間上的經驗，特別是時間長度與流逝的主觀感受，又以理解與估計為時間知覺裡的兩項重要能力；時間定向（Time orientation）是指人能體悟自身所處的時間、天、日期、月、年，而時間的量化與概念理解是時間定向裡的兩項重要能力；時間管理（Time management）是最上層要領的概念，是指人能依照時間的先後順序安排時間以及根據時間分派處理事情或活動數量的心理功能。本研究所指時間概念，是指學生能理解不同時間之先後順序、報讀時刻、知道某時刻經過幾分鐘或幾小時後的時刻、時制的進位、一天時間的過程與報讀生活中常見的時刻表。 6.

(18) 參、電腦輔助教學電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，英文簡稱 CAI）。是以電腦做為教學媒體，以協助教師教學；即教師預先將規劃完整的課程與教材，經程式設計與適當評估後存入電腦，然後學生在電腦上，按一定的步驟，依據自己的需要和進度，與電腦互動，進行自我學習，達到個別化教學、補救教學或精熟學習目的的編序教學活動（張英鵬，1993；劉祥通、何素華，1997）。本研究中指的電腦多媒體輔助教學教材，是指研究者依照 ADDIE 模式並使用 Microsoft Office PowerPoint 2007 自行設計之時間概念電腦輔助教學教材，並以 PhotoCap 5.0 來修畫圖。肆、ADDIE 模式（Analysis Design Development Implement Evaluate） ADDIE 模式包含了分析（ Analysis ）、設計（ Design ）、開發（Development）、實作（Implement）和評鑑（Evaluate）五個步驟，只要遵循這五個步驟，即能確保開發教材時程與控制教材品質，不僅流程簡單，每一個階段皆有嚴謹的確認步驟（林佳蓉，2008）。本研究中指的 ADDIE 模式，是指研究者依照 ADDIE 模式的五個步驟分別在本教材從前置作業至製作階段完成，包含分析課程與學生需求、設計時間概念教材與呈現方式、開發時間概念教材、時間概念教材實際施測與最後的綜合評鑑。. 7.

(19) 第四節研究限制. 本研究的解釋及推論，由於下列幾項因素而有所限制：壹、研究對象之限制本研究僅以兩名就讀資源班之輕度智能障礙學生為研究對象，因此研究結果無法推論至其他障礙類別的兒童，僅能提供其他障礙兒童未來進行活動、研究之參考所用。貮、研究方法之限制本研究實驗方法因採用單一受試研究法，僅能針對本研究所選擇的研究對象進行成效之探討，而無法推論至其他的對象是否也有相同之成效。參、實驗時間之限制本研究之實驗期間為預期十二週（約三個月），共計二十四次資料蒐集；教學進行皆為受試者在資源班的時間，每週兩次。但由於實驗處理時間受限於學生在校課程與行政上的安排，故以不干擾學生班級正課進度為原則；另因學校與實驗可配合時間有限，因此無法對個案做更長時間的追蹤與輔導。肆、教材之限制因研究人手、時間、經費限制，研究者無法對於每個學科單元進行教材編製，僅配合教師所指定之康軒版本進行時間教材分析與製作，因此在研究結果的推論上需要以更嚴謹的態度來衡量。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節探討智能障礙學生的學習特質與對時間概念學習的困難；第二節探討關於時間概念理論、發展與時間概念相關課程分析；第三節則探討電腦輔助教學相關理論與在智能障礙學生時間教學相關實證研究；最後第四節探討系統化教學設計理論與相關實證研究。以下分節敘述之。. 第一節智能障礙學生的學習特質與對時間概念學習的困難. 壹、智能障礙學生的學習特徵綜合國內外學者整理出智能障礙學生之學習困難特性有以下幾點：學習有預期的失敗感、注意力不集中、訊息處理能力低、後設認知能力與策略缺乏、短期記憶力不佳、學習遷移和類化困難、學習動機低落等（林美和，1994；林惠芬，2003；洪榮照，2000；何華國，2001；秦麗花，1995；鈕文英，2003；傅秀媚，2001；Thomas & Patton, 1994；Cegelka & Berdine, 1995；Hickson, Blackman & Reis, 1995；Kabrich ＆ McCutchen, 1996）。茲就學習動機來說，因智能障礙學生會記取經歷過的失敗經驗，在學習前會產生預期失敗感（expectancy of failure）及習得的無助感（learned helplessness），學習動機隨著低落，造成缺乏自動學習的學習態度（Smith, Patton, & ittenbach, 1994）。秦麗花在 1995 年也指出智能障礙學生學習動機低落的原因可能是因為長期接受學習的挫敗，產生有預期失敗的心理動機，逃避不愉快、不好的經驗，然而這行為可以使學生避免經歷失敗的情境，但也降低對自己的期望，造成自主學習動機薄弱，缺乏興趣及耐心。 9.

(21) 在認知發展階段，皮亞傑的認知理論將認知歷程分成感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期四階段，但智能障礙兒童的認知發展比一般兒童來的緩慢，因此在階段的發展通常比同齡還遲，甚至程度也會有所落差，且大多學者認為智能障礙兒童的認知能力最多只能發展到具體運思期，很難進入形式運思的階段，所以在學習抽象事物時最容易遇到問題。（何華國，2001；傅秀媚，2001）。在類化遷移方面對智能障礙學生來說，要將學習到的知識或技能用運到新的情境或是解決類似問題是困難的。因學生缺乏類化的能力，較不會舉一反三，使的學習成效有限，甚至無法維持所學到的技巧知識來解決日後相似的問題（林惠芬，2003）。因此大多學者建議教師在選用教學教材時要注意教材的實用性與功能性，生活化的情境為主要練習，使其教學更能增進智能障礙學生遷移類化的能力（林惠芬，2003；洪榮照， 2000；何華國，2001）。智能障礙兒童在注意力方面常有注意力無法持久、注意力廣度狹窄、選擇性注意等問題。通常注意力的時間愈短，學習效果愈差，並且容易受到外在的環境所干擾，亦影響學習注意力。而在學習方面無法同時注意多種事物，訊息處理的數量過少，導致分配注意力有問題，對於是否該注意的事物辨別也有困難，因而無法將注意力灌注在學習工作上（鈕文英，2003；林惠芬，2003；何華國，2001；洪榮照，2000）。許天威、徐享良、張勝成（2009）認為如果能使用適當的有效介入策略方能促進智能障礙學生的短期記憶力，且智能障礙學生的長期記憶方面的能力和正常人相似。洪榮照（2000）亦說明智能障礙學生由於短期記憶的缺陷，因而無法對訊息作有效的編碼、儲存和提取，此困難和智能障礙學生學習時不懂使用適當的策略有關。Kabrich 和 McCutchen （1996）則指出智能障礙兒童短期記憶力與非智能不足的兒童類似，只是和一般兒童不同的是智能障礙兒童不懂運用學習策略來幫助自我學 10.

(22) 習。因此，在教學的過程中，教師如何適時的引導學生學習使用組織性、計劃性的方式處理訊息，或在教學前先將教材作難易程度的處理，並注意教材的連結與實用性，提供學生反覆練習的機會，加深學習印象皆有助於智能障礙學生將短期記憶的材料轉存至長期記憶中。由上述可知，智能障礙學生因本身的特性，不利於從事抽象思考或用抽象的東西來處理事物，又智能障礙者較一般人不會有效使用技巧來組織學習材料，對於抽象層次概念的學習上感到困難，故其在使用介入策略方面也會產生困難（林惠芬，2003）。故就從智能障礙學生的學習特性得知，高系統化、結構化且具體實用的教材應能符合他們的學習需求，提升學習成效。. 貳、智能障礙學生對於時間概念學習的困難經由上述我們理解智能障礙學生其認知與理解能力較弱，對於抽象概念較難理解。然而從日常生活的時鐘，到操作教具鐘，甚至到學習單上時鐘圖片，每一個過程都是從具體、半具體來回轉換，張雅惠（2010）亦發現認知障礙學生從螢幕上的時鐘換到實際上的時鐘會有困惑。又時間的計算和換算並非以十進位的方式，例如一點半過了五十分是兩點二十，但學生會寫成一點八十分（劉光漢，2005）。部分學者探討國小學生在學習時間概念時常犯的錯誤類型，發現學生大多容易受鐘面結構的影響，未能對時鐘鐘面上的時間做出正確的報讀，其中又以報讀幾點幾分最為困難，學童難以判別短針該對應哪個時刻（吳毓文，2011）；又有些學生會誤認為 1 時＝12 分，或是分針指向 2＝2 分（朱振生，2001；許玉粉，2006）；亦有部分學童對時間單位的高低階關係不清楚，不了解「日、時、分、秒」的關係，會以看到的數字大小來判斷時間的長短，如 8 小時又 15 分＞2 天又 4 小時，顯示並未發現不同時間單位代表之不同量感（許玉粉，2006；陳佩玉，2002）；甚至亦有高年級學生對時間化聚的意義不了解，以僵化的 11.

(23) 十進位系統進行時、分的進位，如：認為 9.5 分等於 9 時 5 分、6357 秒等於 6 時 3 分 57 秒等等（張宗育，2003）。. 參、小結整體而言，智能障礙學生除了具有上述六個學習特質外，影響學生學習時間概念的混淆因素也很多，因此教師應提供學生更具結構化與系統化的教學，完整的概念統整，由簡而難，加上精熟學習才能幫助智能障礙學生有效地學習時間概念的課程。而近年來，智能障礙學童的時間教學研究逐漸轉向較具實用的生活性課程、功能性課程（如認識時刻表、報讀月曆等），期能結合生活經驗與家庭、社區生活，與特殊教育的最終期許互相呼應。. 第二節時間概念的理論、特性與時間概念相關課程分析. 在探討時間概念理論的研究中，諸家說法雖有小異，其實大多相同，以中又以Piaget與Friedman的理論最具代表性。分述如下：. 壹、時間概念的理論一、Piaget 時間概念理論根據皮亞傑（Piaget,1969）的研究，他將兒童時間概念的發展分三部分，他指出時間不是一種先驗的概念，而是個體在發展過程中，隨著認知結構的不斷重組而逐漸架構形成的。詳述如下（俞筱鈞，1988；鍾靜，1998；劉光漢，2004；張雅惠，2010）：（一）序列期（Ordinal Stage）此時期又稱為直覺前期（intuitive stage），屬於皮亞傑認知發展學說中的第二階段前運思期（Pre-operation Stage），此時的孩童已經能使用語 12.

(24) 言及符號等表徵外在事物，但不具保留概念及可逆性，以自我為中心,能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。實足年齡大約在二歲到七歲間，這時期的兒童思維是固定式的且分不太清楚時間和空間的不同，時間的連續性與空間的前後跟距離容易互相混淆。這個階段特點如下： 1.思維深受知覺之束縛，分不清時間和空間的不同。 2.對次序的感覺。 3.強調結果，如：「同時到達」。 4.排列事情之先後，限於同一件事。（二）超序列期（Hyperordinal Stage）此時期屬於皮亞傑認知發展學說中的第三階段具體運思期（Concrete Operational），此時的孩童能根據具體經驗解決問題，不會被感覺所影響而進行正確的推理，能理解可逆性與守恆的道理，但仍無法推理應用抽象的事物。超序列期孩童實足年齡約在九至十足歲間，這時期的兒童思維逐漸離中化（decentration），兒童逐漸會思考物體起點等因素而不執著於物體停止的終點，雖然時間與空間已部分等分化，但期間與連續的概念尚未搭成一線。因此孩童可以正確判斷期間但未必理解連續，亦瞭解連續卻判斷不了期間，此時期兒童約是這兩種情況各半。這個階段特點如下： 1.不僅能序列事物情況的先後，也能考慮所牽涉的空間，以及經過的時間。 2.能比較時距。 3.走得遠一點認為速度快，多做一點事，認為時間長一點。（三）精確衡量期（Stage of Metric Time）精確衡量期這個階段的實足年齡約在十一、十二足歲，屬於皮亞傑認知發展學說中的第三階段具體運思期（Concrete Operational）尾端可以進入第四階段形式運思期（Formal Operational），此階段的兒童開始會類推，具有歸納與演繹的能力。能按假設驗證的科學方法解決問題，其時間與空間已經分化，期間與連續也整合為一。這個階段時間概念的特點如下： 13.

(25) 1.明瞭事件所經過的時間與涉及的空間關係。 2.明瞭速度的意義。 3.能追溯及預測。二、Friedman時間概念理論 Fiedman（1982）由心理層面和社會層面探討，將時間分為三種時間概念：經驗時間（experiential time）、邏輯時間（logical time）與慣用時間（conventional time）。經驗時間是指我們對於事件順序以及時間有主觀的經驗，此與皮亞傑的心理時間概念大致相同，後來世界衛生組織（WHO）對於時間知覺的定義也與此相似；邏輯時間是指時間為一持續向度，例如一個事件比起另一事件較晚發生和較早結束，則必花費較少的時間，這與皮亞傑所談的物理時間相類似；而慣用時間則是社會上共同制定，用單位來分割連續的時間，例如年、月、日、時、分、秒等（鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍，2003）。隨後在1990年Fiedman又提出所謂熟悉的時間，就是一般生活中所使用的日、時、分等，並說明兒童需有操作、判斷具體事物，以及推論這兩種能力，才算擁有週期性的時間概念，而世界衛生組織（WHO）對於時間定向的定義也與此雷同（陳穗秋、鍾靜，2003）。貳、時間概念的定義與特性世界衛生組織（WHO）在 2001 年對時間的定義，將時間概念分為「時間知覺（Time perception）」、「時間定向（Time orientation）」與「時間管理（Time management）」。針對此三項分別說明如下：時間知覺（Time perception）指的是人們在時間上的經驗，特別是時間長度與流逝的主觀感受，又以理解與估計為時間知覺裡的兩項重要能力（ WHO,2001 ）。 Case, Sandieson 和 Dennis （ 1986 ）以及 Griffin, Case 和 Sandieson（1992）提出時間知覺以整體或分明的量來概念化時間，如：較長的時間或較短的時間。開車需花較長時間，眨眼睛需花較短的時間等。 Levin（1977）提出「時間」是一種經驗形式，可透過一連串的事件發生來 14.

(26) 分辨過去、現在、未來，是從生活經驗感覺到時間存在的一種直接經驗形式（蕭志芳，2003；Levin, 1977）。Fraisse（1984）認為時間知覺包含的概念有兩個：順序和期間，順序就是比較多個事件發生的先後順序，就是皮亞傑所談及的連續；而期間就是指時間間隔的概念，它代表兩個先後發生的事件之間所經歷的時間，就是皮亞傑所談及的期間，由此可知Fraisse主要談到的時間概念為事件的順序和時刻間的時間量（張州甫，1998；Fraisse, 1984）。美國著名心理學家E. G. Boring（1942）認為時間知覺主要有幾個基礎概念發展而來的，第一是時序的知覺，首先擁有時間先後順序的概念，並且瞭解不同事件之發生的先後順序，即知曉一個事件的發生會如何伴隨發生另一個事件；第二是連續的知覺，此知覺為承第一項的知覺建立連續的時間概念，因為事件從開始到結束整個過程是連續的；第三是時距的知覺，從與人說話、影音觀賞、郊外出遊等日常生活中不同的事件，建立時間長短的概念，例如能知道搭不同交通工具所花的時間長短不同；第四則能立即知覺、感知環境中當下所發出的訊號或訊息，如下課伴隨著下課鐘響。所以Boring認為時間知覺概念主要是從日常生活事件發生先後的順序概念、連續時間、時間所花的長短、經驗時間這幾項所建立而成（劉錫麟，1981；張州甫，1998；Boring,1942）。而時間定向（Time orientation）是指人能體悟自身所處的時間、天、日期、月、年，時間的量化與概念理解是時間定向裡的兩項重要能力（WHO,2001）。美國數學教師協會出版的「學校數學原則與標準」（The Principles and Standards for School Mathematics）表示兒童發展分、時、日、星期及月份的規律十分重要（NCTM,2000）。Case, Sandieson和Dennis （1986）以及Griffin, Case和Sandieson（1992）提出兒童在七歲之前時間定向主要為量化時間及能了解雙維度，能在指針方面，學會分辨長、短針，且能注意到鐘面上時間的刻度，並能報讀整點；在數字鐘方面則能注意到冒號左右兩邊的數字，並能報讀整點的部分；而七歲之後的兒童能進階報 15.

(27) 讀小時與分鐘的時間；在數字鐘方面，亦能報讀幾時幾分；九歲之後的兒童時間定向能力又更加精熟，能報讀小時、分鐘時間甚至是一分鐘時間。黃武鎮也提出所謂「時間」是時刻與時刻間經過的量（陳溢年、陳秀女， 1975；黃武鎮，1975）。最後時間管理（Time management）是最上層要領的概念，是指人能依照時間的先後順序安排時間以及根據時間分派處理事情或活動數量的心理功能（WHO,2001）。美國心理學家 E. G. Boring（1942）認為時間管理是能理解事件順序發生的型態，此種事件感覺來自於生理與心理功能，即能明瞭先後多個事件接續發生的方式或規則（劉錫麟，1981；張州甫，1998； Boring,1942）。Leushina（1991）提出因為時間具有流動性，持續進行不間斷，並且不可逆，無法回到過去，也不能複製，更是看不到、摸不到、聽不到，無法藉由物理現象來觀察，因為以上幾樣特性，「時間」是為一種工具量，而這種量感不是建立在實物存在感覺性質上，因此時間管理的部分是所有時間概念裡面最為抽象難理解的（鍾靜、魯炳寰、林素微， 1991；Leushina,1991）。許多學者發現身心障礙者大多對於時間管理有基本的認識，但是在自主管理跟決策能力卻很不足，無法妥善利用自己的時間，因此學者提倡相關課程應該加強與落實這方面能力，以強化學生的時間管理技能(林宏熾、江佩珊、吳季樺、邱思平、林佩蓁，2004；張雅惠， 2010)。綜合上述各學者們針對時間概念的定義、特性、理論與發展後，本研究者綜合整理如下表2-1：. 16.

(28) 表2-1 各方提出者對時間概念的分類時間概念的分類. 提出者. 對時間概念的說明主要是從日常生活事件發生先後的順. Boring（1942）. 序概念、連續時間、時間所花的長短、經驗時間這幾項所建立而成. Case, Sandieson和. 以整體或分明的量來概念化時間，如：. Dennis（1986）以. 較長的時間或較短的時間。開車需花較. 及Griffin, Case和. 長時間，眨眼睛需花較短的時間等。. Sandieson（1992）時間知覺. Fraisse（1984）. 事件的順序和時刻間的時間量是一種經驗形式，可透過一連串的事件發生來分辨過去、現在、未來，是從生. Levin（1977）活經驗感覺到時間存在的一種直接經驗形式人們在時間上的經驗，特別是時間長度 WHO（2001）. 與流逝的主觀感受，又以理解與估計為時間知覺裡的兩項重要能力. 黃武鎮（1975）. 時刻與時刻間經過的量兒童在七歲之前時間定向主要為量化. Case, Sandieson和時間定向. 時間及能了解雙維度，能在指針方面， Dennis（1986）以學會分辨長、短針，且能注意到鐘面上及Griffin, Case和時間的刻度，並能報讀整點，九歲之後 Sandieson（1992）能力更加精熟續下頁 17.

(29) 續上頁時間概念的分類. 學者. 對時間概念的說明兒童發展分、時、日、星期及月份的規. NCTM（2000）律十分重要時間定向. 人能體悟自身所處的時間、天、日期、 WHO（2001）. 月、年，時間的量化與概念理解是時間定向裡的兩項重要能力能理解事件順序發生的型態，此種事件. Boring（1942）. 感覺來自於生理與心理功能，即能明瞭先後多個事件接續發生的方式或規則. 時間管理. Leushina（1991）. 「時間」是為一種工具量人能依照時間的先後順序安排時間以. WHO（2001）. 及根據時間分派處理事情或活動數量的心理功能. 資料來源：研究者自行整理。. 參、時間概念學習的教材綱要分析一、普通班時間主題的課程綱要 (一)民國 82 年時間主題課程標準鍾靜於 1998 年在教師研習會國民小學數學科新課程概說將國小課程中有關時間的教材根據量與實測的架構理念分為四個層次，分別是比對刻度觀點、建立量感階段、建立等量感階段與計算與應用，並分層分年級編寫課程說明與架構理念，如表 2-2：. 18.

(30) 表 2-2 國小課程中有關時間的教材的四個層次層次. 一. 年級. 一~三年級. 層次名稱. 量與實測工具量教材架構理念. 比對刻度觀點. 說明. 此階段完全不涉及量感，更不是從數學結構開以工具上的不同刻度作為不始，而是以長、同情境的指標。短針在鐘面的位置或數字在月曆的位置進行教學。. 二. 三. 四. 三、四年級. 四~六年級. 五、六年級. 建立量感階段. 建立等量感階段. 以比較紀錄上的差異引入刻開始配合生活事度上的變化概念，從而建立件建立各時間量所謂的相對量感。的量感。由相對量感的不同階刻度的變化，引出及應用不同刻度間的關係。當學生有了各階（年、月、日、時、分、. 建立相對量感，如經歷相同事件，是從 9 時至 10 時，用小時計. 秒）的量感後，開始建立連算是 1 小時，用續二階、三階間的化聚活分是 60 分，進而動。引發二階單位 1 時=60 分。如時間量的加減乘除問題，二時刻與時間問題。. 計算與應用. 資料來源：鍾靜（1998）。時間教材和速度教材的設計。國民小學數學科新課程概說--高年級，頁 4-5。台灣省國學校教師研習會。民國八十二年數學科新課程標準將其教材內容分為數與計算；量與實測；圖形與空間；統計圖表；數量關係；術語與符號共六大類。其中時間相關教材被歸納在量與實測、統計圖表及術語與符號三大類中。又依據數學科的教學總目標、分段目標與教材綱要分類摘要如下表 2-3：. 19.

(31) 表 2-3 民國八十二年課程標準中有關時間的教材. 教學總目標. 分段目標. 一、養成主動地從自己的經驗中，建構與理解數學的概念，並透過了解及評鑑別人解題方式的過程，進而養成尊重別人觀點的態度。二、養成從數學的觀點考慮周遭事物，並運用數學知識與方法解決問題的能力。三、培養以數學語言溝通、討論、講道理和批判事物的精神。四、養成在日常生活中善用各類工具從事學習及解決問題的習慣。年級. 一低年級報讀日期與時刻二中年級認識時間的普遍單位，並以此單位進行實測、估測及比較。養成報讀時刻表與節目表的能力。高年級在生活中經驗速、機率的初步概念。. 三. 單元. 教材綱要. 量與實測. 認識幾點鐘、幾點半以幾點鐘、幾點半來報讀時刻認識幾月幾日星期幾以幾月幾日星期幾來報讀日期. 術語與符號. 幾點鐘、幾點半、星期、月、日. 量與實測. 認識幾點幾分以幾點幾分來報讀時刻. 術語與符號. 分. 量與實測. 認識時、日、月、年間的關係時、日、月、年的化聚. 術語與符號. 四. 五. 年認識時、分、秒間的關係時、分、秒的化聚時間的實測及求法. 量與實測術語與符號. 讀時刻表與節目表. 量與實測. 時間的化聚與計算：運用小數、分數記錄時間及簡化化聚和計算過程。. 資料來源：朱振生（2001）。國小五年級學生時間化聚學習表現與補救教學之研究。屏東師範學院數理教育研究所碩士論文，未出版，屏東，頁 10。由上表可知，一、二年級的時間教材綱要主題以報讀時刻為主軸，進入三、四年級後，則以認識時間單位及化聚為主，最後高年級的時間學習教材則延續時間化聚，並進階作分數、小數的時間計算。總括時間教材的教學多以鐘面、月曆、時刻表的認識來連結日常事件的經驗，進而解決生 20.

(32) 活上有關「時間」的問題。 (二)九年一貫「量與實測-時間」能力指標教育部在民國八十七年九月頒佈國民教育階段九年一貫課程綱要總綱，隔年的十一月公布七項學習領域課程綱要，在民國八十九年九月公布國民中小學九年一貫課程暫行綱要，民國九十二年公佈國民中小學九年一貫課程綱要，在民國九十七年又修訂國民中小學九年一貫課程綱要，而最新實施之國民中小學九年一貫課程綱要為一百年修訂。九年一貫課程數學領域將九年國民教育區分為四個階段：階段一（1-3 年級）、階段二（4-5 年級）、階段三（6-7 年級）和階段四（8-9 年級）。時間相關教材綱要依階段整理如下表 2-4：表 2-4. 九年一貫「量與實測─時間」能力指標對照表. 年級. 教材綱要. 分年級之細目 1-n-08 能認識常用時間用語，並報讀日期與鐘面上整點、半. 1-3. N-1-11 能區分幾個事件發生的先後順. 點的時刻。. 序。. 2-n-11 能認識鐘面上的時刻是. N-1-12 能報讀鐘面上的幾點、幾點半以幾點幾分。 2-n-12 能認識「年」、「月」、「星及數字鐘上的時刻，以便溝通。期」、「日」，並知道「某月有幾 N-1-13 能透過查月曆報讀幾月幾日星日」、「一星期有七天」。期幾，並知道一年有 12 個月及各月之 3-n-11 能認識時間單位「日」、日數。「時」、「分」、「秒」及其間的關係，並作時或分同單位時間量的加減計算。 N-2-8 能報讀(鐘面上的)時刻以及點算. 4-5. 兩時刻間的時間；能理解 24 時制並應用在生活中。. 4-n-12 能解決複名數的時間量計算，以及時刻與時間量的加減問題。. 續下頁 21.

(33) 續上頁年級. 教材綱要. 分年級之細目. N-2-10 能認識各種量的普遍單位，應用. 5-n-13 能解決時間的乘除計算. 在生活中的實測和估測活動，並培養出. 問題。. 量感(普遍單位：千米、毫米、公升、毫公升、時、分、秒)。. 4-5. N-2-12 能知道同類量中二階單位之間的關係及使用二階單位作描述，並利用此關係作整數化聚。 N-3-9 能理解同類量中不同單位間的關 6-7. 係，並作化聚活動(可以有分數、小數)。. 資料來源：鍾靜（2004）。九年一貫數學能力指標詮釋：時間概念。國科會九十二年度專題研究計畫成果報告計畫編號：NSC 92-2622-S-152-006，頁 2。. 雖然各個版本不大相同，但教學的順序基本上仍沒有改變，根據九年一貫的能力指標與細目可知，時間概念的教學順序從體認事件的先後順序，認識時間的相關單位，再指導簡單的時間計算，其次加入計時工具，最後為學習時間的化聚。而在教導時鐘時，先教導整點，再教半點，最後能讀出指針在鐘面上表示的是幾時幾分。. 二、特殊教育中時間概念學習的課程綱要分析 (一)對智能障礙學生在時刻、時間上建議學習的內容表 2-5 根據智能障礙學生程度輕度到重度，列出時刻、時間的指導內容建議：. 22.

(34) 表 2-5 對智能障礙學生時刻、時間的建議學習內容時間能力. 細項 1.能區別早上、白天、夜晚. 培養時刻時間的基礎. 障礙程度障礙程度重. 2.能熟悉早、晚、快、慢等詞 3.能關心日課表 1.能關心時辰. 培養關心時鐘的習慣. 2.能關心時鐘兩根針的移動 3.能知道 12 時、6 時 1.能讀○時○分 2.能識知○時前、過○時. 培養讀時鐘的能力. 3.能讀○時○分 4.能知道午前、午後 1.能了知道 1 日=24 小時. 培養理解單位關係的能力. 2.能知道 1 小時=60 分 3.能知道知 1 分鐘=60 秒 1.能藉由時鐘識知時間. 培養計算簡單的時間能力. 2.能作一小時以內的加減運算 3.能做一小時以上的加減運算 1.能藉由種種的時鐘識知時刻. 培養讀時鐘、時刻表的能力 2.能讀簡單的時刻表 3.能知道 24 小時. 障礙程度輕. 資料來源：陳英三(1995)，特殊兒童教材教法—數學篇，五南，頁 408. 表 2-6 則根據輕度認知障礙學童在各階段的發展所整理出時間方面之教學內容，雖然教學安排與國民教育九年一貫的時間教材相比進度是慢了些，但教材的難易度仍隨著學生年齡的增長，改變學習的深度與廣度，亦 23.

(35) 能應付其各發展階段的學習需要。與此同時，課程的安排也可以依照學生的認知能力作調整，不必拘泥於下表 2-6 的規劃。表 2-6 輕度智能障礙者在時間方面之教學內容時間方面教學內容. 發展階段. 1.知道時鐘是什麼學前階段. 2.知道一週有 7 天 1.知道半小時. 小學階段. 2.知道昨天、明天 3.分別一年之四季 1.能說出分鐘、刻鐘、小時. 中學階段. 2.能正確地使用時鐘和月曆 3.能了解過幾分、差幾分、下午、午夜、週末 1.知道工作要準時. 職前階段. 2.看懂時間表和工作進度表 3.能把時間概念用在家事和工作 1.了解如何用時間計算工資. 職業階段. 2.知道何謂速度，以及產品與工作時數的關係 3.能計算與分配時間. 資料來源: Kolstoe, O. (1970). Teaching Educably Mentally Retarded Children. New York: Holt, Rinehart and Winston, p.92-93.. (二)啟智班在時間概念學習上的課程綱要啟智班教材是以民國八十六年教育部修訂國民教育階段啟智學校(班) 課程綱要為依據，把學科改成六大領域，其中時間在啟智班新課程綱要的領域是「實用數學領域」，次領域是「運算與應用」，綱目是「量與實測」，項目是「時間」，其細目、學習目標如下表 2-7：. 24.

(36) 表 2-7 啟智班新課程綱要關於時間項目、細目、學習目標領域/次領域/ 綱目/項目. 細目. 學習目標. 1、認識常見計時工具(手錶、時鐘、電子鐘錶) 細目二計時工具. 2、計時工具各重要部分、外形的認識 3、鐘錶面數字的認識 4、針錶的長短與時分的關係 5、針錶與數字錶的差異 6、計時工具的保養 1、時的意義 2、整點(一點~十二點) 3、幾點半(一點半~十二點半) 4、分的意義. 實用數學/運算與應用/量與實測/時. 細目三時、分、秒. 5、時分的關係 6、幾點幾分 7、秒的意義. 間. 8、分秒的關係 9、幾點幾分幾秒 10、幾分有幾秒 1、早上 2、上午 3、中午細目四. 4、下午. 時段. 5、傍晚 6、晚上 7、半夜 8、白天 9、夜晚. 續下頁 25.

(37) 續上頁領域/次領域/ 綱目/項目. 細目. 學習目標 1、週的名稱與順序. 細目五. 2、週末的意義. 週. 3、一週有七天 4、周曆的使用 1、年月日的意義 2、年月日的關係 3、年齡 4、生日. 細目六年、月、日. 5、月的名稱和順序 6、四季的意義 7、四季和年月日的關係 8、今天. 實用數學/運算與. 9、昨天、前天. 應用/量與實測/時. 10、明天、後天. 間. 11、日時的關係 1、以幾點鐘來報讀時刻細目七報讀時刻. 2、以幾點半來報讀時刻 3、以幾點幾分來報讀時刻 4、以幾點幾分幾秒來報讀時刻. 1、以幾日來報讀日期細目八報讀日期. 2、以幾月幾日來報讀日期 3、以幾月幾日星期幾來報讀日期 4、以幾年幾月幾日星期幾來報讀日期. 續下頁 26.

(38) 續上頁領域/次領域/ 綱目/項目. 細目. 學習目標 1、認讀常見日曆、週曆、月曆 2、找出今天、明天、後天、昨天、前天的. 細目九日曆的應用. 日期 3、找出某特定日期 4、應用日曆記載事情 5、應用日曆計畫行事. 實用數學/運算與應用/量與實測/時間. 1、時刻表的意義和功能細目十時刻表. 2、0 時~十二時的時分判讀與意義 3、十三時~二十四時的時分判讀與意義 4、找到特定時刻 5、時刻表的生活應用(例如搭火車) 1、作息時間表的意義. 細目十一作息時間表. 2、學校作息時間表的判讀 3、遵守作息 4、自己安排作息時間表. 資料來源：教育部（1999）。國民教育階段啟智學校（班）課程綱要。台北市：教育部。由上列表格中可看出，教育部（1999）頒佈的國民教育階段啟智學校（班）課程綱要中的時間技能課程，與九年一貫的能力指標相差不遠，只是智能障礙課程綱要所列舉的學習目標更細，除了配合學生的學習能力設計學習目標外，還強調應用的部分，核心課程內容不外乎包含時鐘的種類、時間單位的概念、報讀、日曆查詢以及時間表等。而時間的概念也分為時間的辨認、功能與管理，分化各課程單元的功能性，進而教導學生如何運用時間與管理的技能，達到工作分析以及適性的目的。 27.

(39) 三、高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之應用手冊為了落實融合教育的精神，此手冊係以教育部最新頒部之九年一貫課程綱要為架構，結合新修訂之國民教育階段特殊教育課程綱要修訂調整而成，以提供一般及特教老師設計適合認知功能輕微缺損學生之課程，並於 2012 年公布。原九年一貫能力指標或分年細目對於認知功能輕微缺損學生來說不適合，因此需加以簡化、減量、分析與重整。以下整理出此手冊與九年一貫「量與實測─時間」能力指標之對照表，如下表 2-8：表 2-8 新舊「分年細目─時間」能力指標之對照表年級. 1. 原分年細目. 調整後分年細目. 1-n-08 能認識常用時間用語，並報讀日期與鐘面上整點、半點的時刻。. 1-n-08-1 能使用常用的時間用語(上午、中午、下午、今天、昨天、明天)於生活情境中。 1-n-08-2 能分辨常用時間用語的先後順序。 1-n-08-3 能報讀日期(幾月幾日星期幾)。 1-n-08-4 能報讀鐘面上整點與半點時刻。 1-n-08-5 能分辨整點與半點時刻的先後順序。. 2-n-12 能認識鐘面上的時刻是幾點幾分 2. 3. 2-n-12-1 能運用五個一數和一個一個數來進行鐘面時刻的報讀。 2-n-12-2 能分辨鐘面時刻是接近整點或已超過整點。 2-n-12-3 能透過操作點數出兩時刻間的時間量。 2-n-13 能認識 2-n-13-1 能辨識一年有 12 個月，以及各月的日數、每星期的日數。「年」、知道「某月有幾日」、「一 2-n-13-2 能報讀年曆與月曆。 2-n-13-3 能查看年曆與月曆處理生活情境的計算問題。星期有七天」。 3-n-13 能認識時間單位及其間的關係，並做同單位時間量及時、分複名數的加減計算（不進、退位）。. 3-n-13-1 能分辨時間單位「日」與「時」的關係。 3-n-13-2 能分辨時間單位「時」與「分」的關係。 3-n-13-3 能分辨時間單位「分」與「秒」的關係。 3-n-13-4 能進行同單位時間量的加減計算。 3-n-13-5 能進行時、分複名數的加法計算(不進位)。 3-n-13-6 能進行時、分複名數的減法計算(不退位)。 3-n-13-7 能分辨 12 時制與 24 時制的關係。. 3-d-01 能報讀生. 3-d-01-1 能報讀生活中常見的直接對應(一維)表格。 3-d-01-2 能報讀生活中常見的交叉對應(二維)表格。. 活中常見的表格. 續下頁 28.

(40) 續上頁年級. 原分年細目. 調整後分年細目. 4. 4-n-13 能解決複名數的時間量的計算問題. 4-n-13-1 能辨識「日」、「時」、「分」、「秒」等時間量與彼此的關係。 4-n-13-2 能做日與時、時與分、分與秒的轉換與計算。 4-n-13-3 能做複名數的時間加法計算(需進位) 。 4-n-13-4 能做複名數的時間減法計算(需退位)。. 5. 5-n-15 能解決時間的乘除計算問題. 5-n-15-1 能進行「日」、「時」、「分」、「秒」之間的時間換算。 5-n-15-2 能做時間的乘法計算(限整數)。 5-n-15-3 能做時間的除法計算(限整數)。. 資料來源：教育部（2012）。高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整應用手冊。台北：教育部。綜合民八十二年數學科新課程標準、九年一貫課程綱要、啟智班課程綱要與高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之應用手冊四項課程規畫之時間相關教材整理可以知道，不管是一般教育或是特殊教育在時間教材的課程設計大體上皆從時間的認識開始，進而教導時間的計算，最後才是融入生活應用的部分，因此本研究的教材設計也將遵循上述的教材安排來設計。. 第三節電腦輔助教學相關理論與相關實證研究. 壹、電腦多媒體輔助教學一、電腦多媒體輔助教學的定義 Hicks, & Hyde(1973)說明電腦輔助教學是利用電腦作為交談模式，透過控制與引導而完成個人化教學的一種過程。電腦化教學在早期被稱為電腦輔助教學，此教學方式為讓學習者透過某電腦程式學習互動，進而得到反應與回饋(黃富廷，2002；Good & Brophy, 1986)。林永吉（1990）指出 29.

(41) 電腦輔助教學是教師以電腦作為教學媒介來輔助學生學習教材，達到個別化、補救教學或精熟學習的編序教學。鄒小蘭在 1994 年也提出電腦輔助教學是一種學習型式，也是一種教學型態，意即教學者可利用電腦軟體教學取代傳統教學不足的部分，亦可以充足學生在學習上的需要。游惠美 (1998)則認為電腦輔助教學是透過電腦展示課程教材軟體，以達到教學目標。而朱經明在 1997 年指出電腦多媒體教學是以電腦作為教學媒體，結合文字、圖片、動畫、音訊和視訊等兩種以上的媒體進行教學。李春雄(2001) 說明電腦輔助教學即是使用電腦來輔助教學，幫助學生學習教學方式之一，是為雙向的教學模式。而 2004 年霍秉坤則將電腦多媒體輔助教學解釋為電腦是一種工具，它幫助老師教學與學生學習用，同年邱俊宏提出電腦輔助教學是指老師運用電腦的互動式功能來介紹教材，以提供學生個別化教學環境。綜合以上眾多學者對電腦輔助教學的定義，將個別化的學習教材數位化，並透過電腦的展示於適性的教學上，彌補傳統教學的不足，即稱作為電腦輔助教學。二、電腦多媒體輔助教學的特性與相關模式 (一)電腦輔助教學的特性電腦輔助教學與傳統教學相比，它多了會動的畫面與聲音回饋等特質，較以往的教學更能吸引學生的注意、進而提升學生學習的專注力和興趣。鄒小蘭在 1994 年依據身障學生的學習特性，將電腦輔助教學的特性歸類成以下幾點： 1.電腦軟體可以重複使用，提供學生反覆練習的機會。 2.電腦可以展現很多圖案、動畫、音效，除了能吸引學生的專注力，還能增加學習效果。 3.電腦可以提供立即的回饋。 4.由於學生大多有依賴性，可以透過電腦教學，培養學生的自我獨立學習 30.

(42) 的能力。 5.電腦的操作模式可以幫助肢體方面有障礙的學生更能輕易的學習，以減低學習上的不適與不便。而王立行(1992)提出電腦輔助教學應具備的特性有： 1.電腦輔助教學應依據學生的反應，提供適當的互動性，與學習者產生交流。 2.電腦輔助教學可以依照學生的需要呈現最適合的教材，達到個別化的教育理念。 3.電腦輔助教學具備多元的呈現方式，引發學生的學習興趣。 4.電腦輔助教學大多是一對一的教學方式，因此對於學生在學習過程中能減輕同儕競爭的壓力。蕭金慧(2001)整理了國內外學者之文獻，將電腦輔助教學的特性歸納為下列七項： 1.練習：電腦可以將設計好的程式載入系統中，讓學生能透過電腦學習，並且電腦能重複多次大量的提供學生練習的機會。 2.指導：教師可以依據學生的需求給予不同的教學課程，並利用電腦給予立即的回饋，較困難的概念也能經由電腦指導教學。 3.遊戲：遊戲是最容易引發學生的學習動機，遊戲中的影像音樂刺激可以增加學習的樂趣，並且激發學生的挑戰心，還可以提升學生的學習專注力。 4.模擬：電腦可以透過相關程式或軟體展示模擬的真實情境，藉此達到教學與真實環境的互相結合與應用。 5.控制：教師可以根據教學進度與學生的能力做教材的適當控制與調整，除了可以配合學生的學習速度與時間外，還能達到個別化的教學目標。 6.客觀：由於電腦是機器，給予糾正不會有失公平的問題。也不因為情緒、心情、勞累等影響教學品質。 31.

(43) 7.超越時空限制：學生可以隨時隨地，任何有電腦的地方都可以進行學習，不一定只有正課時間才能學習，因此學生的學習時間也增加了許多。. 綜合以上特質，電腦輔助教學確實比傳統教學多出了許多優勢，若善加利用，除了是教師在教學上的一大利器，也是學生在學習上的一大福音。因此，選擇教材所適用的模式進行教學軟體的設計，將可大大提升學生的學習興趣與效能。教育部資訊教育白皮書（2008）也做了相對應的規劃，積極培養教師的相關科技資訊能力，使每位教師都能具備使用科技產品進行教學的能力。. (二)電腦多媒體輔助教學可呈現的教材模式電腦輔助教學為達到有學習的目的，有許多不同的設計方式，依據饒達欽(1984)、洪榮昭(1992)、朱經明(1997)、陳宗永(2003)、王雅雯(2009) 所作的分類，大致上可歸納為以下六種： 1.反覆練習式(drill and practice)：此方式適合低年級的學生使用。由電腦提供若干實際問題，因某種機制而重複出現，大多安排在學習某一單元課程後，此模式最常被使用，使學生一而再的練習習得某些知識。 2.個別指導教學式或是教師模式(tutorials)：此模式又稱為蘇格拉底模式，比反覆練習模式還複雜，但啟發性十足。由電腦提供學生教材，學生依照自己的進度學習；並提供課程評量、補救教學。還可依照學生的反應，判斷正確與否決定該進入哪一單元繼續學習。此方式較適用於學習新教材，複習舊教材或作為評量之用。 3.模擬式(simulation)：此模式為一種行為或是情境的複製。提供學習者一個靜態或動態的模擬學習環境，其環境大致上分為可複製性操作、資訊擷取與狀況性等三種模擬環境，學習者可透過角色扮演，依照自己的判斷作答獲得經驗。此方式較適用於現實情境中不易達成，或帶有危險性 32.

(44) 的學習內容。 4.教學遊戲式(instructional games)：遊戲模式與模擬模式不同在於遊戲模式具有競爭性與挑戰，而遊戲模式之情境可以與現實環境相同，不同也沒關係，而模擬模式強調的是真實性。透過遊戲式的教學，能帶給學生高度的學習樂趣，使學生專心學習。此方式是最能引起學生學習動機和興趣。而遊戲教學可分為自由式、時間控制模式、課程內容應用推廣模式等三種。 5.問題解決式(problem solving)：設計一些問題來指導學生思考可能的解決方案，學生也可以用詢問的方式，設法瞭解問題的癥結或真相，並加以驗證，以訓練學生的問題解決與分析能力。 6.交談式(dialog)：又稱為對話諮詢模式，此模式需要較大的資料庫，使電腦能接收、評鑑學習者給予的回應，提供適當的回饋。此模式是一種相當複雜的互動模式，設計者需要花費多點心思在設計各種問題或情況以及解決問題的方法。王雅雯在 2009 年又將多媒體教學在呈現的方式上，分為以下六種教材： 1.模擬式教材：模擬式教材以錄製好的電腦螢幕畫面為主，將電腦營幕當作黑板進行教學，例如國字筆畫，教導學生學習識字。 2.演講式教材：演講式教材則以投影片為主要呈現方式，並輔佐視訊或音訊的解說。 3.視訊式教材：視訊式教材顧名思義即是錄製教學影片，並後製剪輯、彙整、加入字幕或旁白等。 4.網頁式教材：網頁式教材以網頁呈現課堂上的教材，特色是還可加入多媒體。 5.電子書教材：電子書是現今科技很流行的教材素材之一，將所有教學內容編輯數位化成電子檔，提供使用者下載，學習方式與閱讀書本相同， 33.