智能障礙學生職能評估運作

本節將先探討智能障礙學生職能評估的原則與注意事項，接著探討 各種職能評估方法，其中以工作樣本為本節的主要探討重點，最後更進 而探討特教教師在智能障礙學生職能評估應可扮演的角色，以及目前國 內職能評估運作的現況與困難。

一、智能障礙學生職能評估的原則與注意事項

根據「美國智能及發展障礙協會」之定義，智能障礙（intellectual disability）是一種同時在智力功能和適應行為有顯著限制的障礙，這種 障礙表現在概念、社會和應用的適應技能方面上，且出現在 18 歲以前（鄭 雅莉譯，2010）。依據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第 3 條所稱的「智能障礙」，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且 在學習及生活適應能力上有顯著困難者；其鑑定基準如下：（1）心智功 能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；（2）學生在 生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一

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向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

智能障礙學生因受到生理、心理等因素限制，導致在工作人格、複 雜性學科能力、學習功能、功能技能與表現和環境適應上均有很大的困 難，因而影響其就業（許靖蘭，2007）。因此，為讓智能障礙學生從學校 畢業後，能順利銜接至工作的世界，更進而達到穩定就業的過程中，職 業評估扮演很重要的角色。教師透過職能評估能更充分瞭解學生與就業 相關的各項能力、優弱勢和其需求，然教師針對智能障礙學生實施職能 評估時，需對其特質充分瞭解，才能提供較適當的職能評估。在閱讀國 內外文獻（何華國，1981；林幸台等人，2003；許靖蘭，2007；陳靜江 等人，2003；Levinson, 1994; Peterson, 1985a; Roberts et al., 1983; Sitlington

& Wimmer, 1978）後，試著從現今職業輔導評估觀點的轉變、智能障礙 者的特殊性歸納整理智能障礙學生實施職能評估的原則與注意事項如 下：

（一）重視從多元且整合的角度評估學生各項能力

重視從多元且整合的角度來評估學生的能力、興趣、價值觀、氣質、

工作相關行為、性向與技能、身體的能力、學習型態及訓練需求等。因 為若單以一種測驗工具和方法進行職能評估，則就業預測準確度遠不及 同時使用多樣的職能評估方法，即是採用多元的評估方法，則其成功就 業預測準確度越高，且越能正確地了解智能障礙學生在就業上的各項特 質與潛能。是以建議評估過程中可多採用工作樣本、情境評量和現場試 作，直接觀察智能障礙學生在模擬或真實工作現場的工作表現。

（二）考量生態因素，重視個人、環境因素和其交互影響

透過傳統的紙筆測驗可以瞭解一般人的性向或特質，然而智能障礙 學生由於受限於認知功能，是以他們接受標準化、常模參照的傳統紙筆 測驗時，常無法有效評估其就業潛能，因其僅能評估個體某些特質在群

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體中相對的位置，並決定個案適不適合從事某項工作，這種方式往往使 得智能障礙學生與一般常模相較下，常被視為無法勝任非庇護性的工 作。這些評估方法忽略其他生態因素的改變可以讓身心障礙者的障礙減 至最低，其殘餘、優勢能力也可以得到發揮，因此，重視個人因素、環 境因素及其交互影響的生態評估已逐漸成為智能障礙學生最適合的職能 評估模式。

（三）依學生特性之需求選擇和調整評估方法和工具

當採用標準化測驗評估智能障礙學生時，有可能會受限於其生、心 理功能之限制，需要額外的協助才能完成評估，否則若嚴格依循標準化 測驗工具所設定的標準情境，評估智能障礙學生將遭遇很大的困難。舉 例來說，智能障礙學生因認知功能、注意力缺損和溝通表達困難，導致 無法完全理解一般的指導語或接受長時間的測驗，此時可盡量選擇以非 口語、操作性的方式進行，隨時留意學生的行為反應，以確定其了解指 導語和施測內容，同時控制在單純的環境下施測，一次測驗的時間也不 超過學生的注意力極限，或將評估分成幾次在不同時段施測。再者，也 可採用晤談的內容分析、可轉移技能分析、行為觀察法等評估工具，以 及將評估內容的順序調整，或透過其喜好以增強學生接受評估的動機 等，這樣方能真正評估出學生的潛能。

（四）協助學生自我覺察、探索和決策等生涯發展

長期以來，智能障礙學生生活中的各種選擇都是由重要他人決定 的，包括職種的選擇，再加上生活／工作探索經驗與認知的不足，導致 其工作興趣、性向和價值觀並不明顯，這顯然對其生涯發展不利。因此，

與學生關係密切的學校教師和家長更應從日常生活、校內外職場實習活 動等各種機會中，找出學生的興趣和喜好。另外，在職能評估的過程中，

更應本著以學生為中心，讓學生透過自己和他人的觀點，來自我覺察、

確認自己的興趣、能力、價值觀及不利因素，以提升自我覺察為一位有

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潛能的人，逐漸幫助學生建立信心。另外，評估過程中更應透過賦予學 生選擇的權利，逐漸協助學生成為評估過程的參與者，而非一個被動、

消極配合的受測者，進而增進其生涯自我決策能力。

總之，智能障礙學生因個人特質導致傳統紙筆測驗方式不易評估其 個人潛能，是故建議採用生態模式的職能評估。採用各種評估方法時，

除讓教師透過評估了解學生目前能力和工作環境需求間的差異，協助提 供解決差異的支持和輔導策略外，更重要的是在整個評估過程中，都應 讓學生參與其中，逐漸讓學生自我檢視、覺察與嘗試，藉此了解自己的 優、弱勢和環境的支持、限制，進而引導自我決策，成為自己人生的掌 舵者。

二、智能障礙學生職能評估方法

職能評估係指透過多元的評估方法來評估個案的生理、心理及環境 狀況，試圖了解個案現階段的就業特性。提供職能評估服務時，職評員 會依其轉介目的和個案的特質，選擇適當的職能評估方法與工具（吳明 宜，2007）。評估方法依其性質可分為正式和非正式評估兩大類。正式評 估工具通常具備標準化工具、施測流程、常模參照、信效度，以及提供 詳盡的指導語和評分資訊，例如：標準化心理測驗（智力、興趣、性向、

個人特質測驗）、工作樣本和工作分析等；非正式評估係指缺乏標準化，

以及通常沒有信效度，包括回顧社會性歷史、晤談、在各式情境下觀察 個案行為（情境評量）和教師自編就業能力檢核表、功能性技能檢核表 等（吳明宜，2007；吳明宜譯，2008；Power, 2013）。Berkell（1987）提 出職能評估常使用的方法和工具包括有現場試做、工作樣本、心理測量、

晤談、工作分析，更提出通常需結合不同技術以形成綜合性評估工具。

Power（2013）認為評估方法的選擇端視評估目的而定，沒有一種單一方 法可以蒐集所有的資訊，因為要處理的是個案多面向的問題。依據《身 心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則》第 7 條的規定，在評量個

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案的工作潛能時，可運用的主要評量方式包括有標準化心理測驗、工作 樣本、情境評估、現場試做、以及其他有關之評估方式（晤談、觀察、

功能性評估）五類。

綜合上述國內外文獻發現，大致上可透過標準化心理測驗、工作樣 本、情境評量、現場試做、晤談、觀察等職能評估方法以蒐集資料，以 下就本研究採用的職能評估方法探討之：

（一） 標準化心理測驗

標準化心理測驗包括智力測驗、成就測驗、性向測驗、職業興趣測 驗、態度和價值觀量表等標準化測驗，因施測簡單、時間短、購置費用 較少、評估結果被認為較具客觀性等因素，因而最廣為職評員所使用

（Gregory, 2004; Power, 2013）。但測驗中所使用的語文水準與常模對智 能障礙者可能是不適當的，會因其認知和語文能力不足，而無法閱讀或 理解測驗的標準指導語和項目，除非進行測驗調整，例如：針對智能障 礙者實施的職業興趣測驗通常會將語文能力的要求降至最低，可能會採 用圖案的選擇，如圖畫式職業興趣測驗（引自 Berkell, 1987 ; Power, 2013）。不過因障礙限制所進行的測驗調整也可能會使原測驗的信度、效 度及公平性受到質疑，使得測驗數據和表現的解釋變得複雜，而影響測 驗結果的正確性（吳明宜譯，2008；李佩秦、王敏行，2006；Power, 2013）。

（二） 工作樣本

相較於標準化心理測驗的限制，評估特定工作表現的工作樣本，則 能評估較為廣泛的職業性向、智力、個人特徵。工作樣本（work sample）

算是真實程度最高的一種實作評估方式（張世彗、藍瑋琛，2006）。廣為 職評員所使用，一般而言係屬標準化、強調客觀性的評估方法，具有常 模、信度、效度等標準化的特性，需要在相同的標準化情境下施測，但 卻改變一般紙筆測驗的靜態施測方式。工作樣本係指一種具有明確目的

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的操作性活動，活動的內容可模擬一個或一群真實的工作任務或活動中 用到的工具、材料以及作業步驟，受評者在接近真實工作情境中操作各 項任務，其目的可評估和預測個案使用特定材料、工具完成特定工作和 任務的能力，這與真實工作是相同的（吳明宜譯，2008；Bolton, 2001;

Power, 2013）。評估者可依其正確性和速度計分，以了解受評者的工作能

Power, 2013）。評估者可依其正確性和速度計分，以了解受評者的工作能