行動前期（準備階段）：從「不可能」中尋找合作的可能

行動前期從民國 102 年 5 月至 102 年 9 月，包括尋找研究場域和合 作教師的行動歷程，以及採用「修訂版學校基本職業能力工作樣本」實 施四名學生的職能評估。

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一、行動的開始：尋找研究場域與合作教師

在提出論文研究計畫之前，我曾因本身對研究場域的了解，而使得 產生找尋其他研究場域的念頭，一方面是與這個年級的教師較為不熟 悉，尚未建立彼此合作的關係，另一方面則是我的構想與學校現有的制 度衝突，還好當時我於 102 年度向臺北市教師研習中心申請「自我決策 教學方案對特教學校高職部學生參與個別化教育計畫之成效研究」的合 作夥伴們鼓勵我嘗試看看，他們均相信新的高職一年級教師們會因為我 的專業和合作熱忱而感動，因為他們也曾經因此而與我成為教學和研究 上的好夥伴。在受到夥伴們的鼓舞下，同時考慮研究時程與可行性，以 及我自己積極主動的個性使然，最後經過深思熟慮後，決定放手一試，

不讓原先預設的立場限定了我的行動。

確定特教學校作為研究場域後，我先選擇一位學校資歷久，且在高 職部扮演重要角色的教師，也就是後來與我合作的班級導師（鐘班導）。

在與鐘班導碰面討論之前，我先將目前的研究成果整理，以利於向鐘班 導分享和說明，而與鐘班導交談的過程中，很高興我於 101 年度在臺北 市教師研習中心經費贊助下所發展的「學校基本職業能力工作樣本」獲 得他的肯定，認為這工作樣本和其評估結果應該會對學生與教師有所助 益。第一次出擊即能獲得這位資深教師的肯定，更讓我對未來的行動產 生信心，不過要在該年級進行職能評估研究甚至發展模式，其所遭遇的 困難重重，更由於受到學校生態的影響，所以我必須要逐一向該年級的 每位教師說明研究目的和後續的可能作法，而讓我能獲得正式進入研究 場域的許可。另後來由於年級召集人的建議，讓我在該年級的教學研究 會上藉由研究的簡報，使該年級的所有教師了解我的研究目的和初步計 畫。坦白說當時我承受很大的壓力，一方面是野心很大，想要「建構」

一個新的特教學校職能評估模式，另一方面則是面對均未有良好合作基 礎的教師們，以及甚至有些教師的冷漠、事不關己，一度真的不知我是 否可以在研究場域生存下去，並順利完成博士論文。

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不過幸虧後來在論文計畫口試會議上，經由口試委員們的提點和指 導教授的建議，進而修改研究主題，不僅能使得研究更聚焦在職能評估 結果融入教學和課程的行動歷程中，更能減輕我在此場域進行研究的壓 力，因為畢竟改變現況和建立新模式往往需處理很多環節，包括與行政 人員、高職部全體教師、學生和家長間的溝通等。而在確認研究方向後，

我就開始積極找尋未來合作的教師，經過一一詢問和幾經波折後，直到 102 年 7 月才確認合作的班級導師-鐘班導，雖然與鐘班導過去從未有過 合作的經驗，但是我在特教學校深耕多年，且在與其他特教教師合作上 均有不錯的成果，相信這些都是讓鐘班導願意參與合作的動機之一。另 外，鐘班導雖然認為「多數教師其實都希望讓自己班上的學生多些刺激與經驗，

不過有時礙於班級或學生的狀況不一，或是融入課程的困難」（鐘班導／省思／

1030224），而未必能順利開啟團隊合作的契機，所以我在尋找合作教師 的當時（102 年 5 月），鐘班導就是考量上列因素，並非立即答應與我合 作，而是後來「基於新接手的班級狀況似乎還不錯，以及基於專業成長、助己助 人很棒」（鐘班導／省思／1030224）的想法，而與我共同踏入協同教學的 旅程。

二、職能評估的實施

此階段主要包括實施研究一所發展的「修訂版學校基本職業能力工 作樣本」，在行動前曾與學部特教教師討論實施職能評估的時程，結果發 現每位教師均對此有不同的看法，評估時程包括在暑假新生評估或開學 的前兩週內，但是彼此間一直都未達成共識，以及甚至還出現施測者和 對象上的爭議（鐘班導-1／省思／1020521；吳班導-1／省思／1020517）。 然而，當時 102 年 7 和 8 月恰逢我針對新北市、臺北市高職特教班和特 教學校高職部的高二、高三智能障礙學生實施「修訂版學校基本職業能 力工作樣本」的施測，因此指導教授建議同時也將高一學生的職能評估 納入，將研究聚焦於職能評估結果融入教學。對我而言，教授的建議剛

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好能避免因施測者、施測對象在校內的爭議，而延誤研究進度，是故暑

表 5-1（續）

表 5-1（續）

表 5-1（續）

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表 5-1（續）

表 5-1（續）

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4. 學生 D

向 度 優勢 弱勢

4-2 工作動機 長期施測後，易出現動機削弱、

積極度下降等情形。

4-3 積極主動 指令說明後，大部分仍需施測者

催促，方能著手工作。

4-4 服從度 能服從和配合施測者指令，未有 違抗行為。

小結

綜合四名學生的職能評估結果發現其基本認知能力相較於同儕弱，

包括算術能力、語文能力、空間、時間概念、視覺、聽覺記憶能力、指 令理解、察覺問題與事務安排等。專注力方面，除了學生 A 較佳外，約 2/3 的工作樣本施測時，總是能專注於工作上，其餘三名學生均易受到外 界干擾而分心。再者，四名學生都因受到上肢穩定度、握力與指力、軀 幹肌力與耐力、負重能力、手眼協調、手部靈巧度、手指靈巧（前兩指 運用不足）等生理功能不佳之限制，而影響其工作表現與品質，以及均 未能在時限內完成指定產量，時限內約完成指定產量的 1/4~1/2 不等。工 作態度方面，四名學生均能服從和配合施測者指令，未有違抗行為，但 其積極主動性仍需加強，給予工作指令後，都未能立即主動著手工作。

而除學生 D 外，其餘三名學生均能在施測過程中維持穩定的情緒。

三、總結

改變需要勇氣，化不可能為可能更需要勇氣，想改變就是行動的開 始，我確定想改變後，就開始尋找任何的可能性，包括研究場域、合作 教師。而因擔心在實施職能評估的階段就窒礙難行，是以在指導教授的 建議下，由自己和幾名有意願的特教教師協助實施四名學生的職能評 估，根據其評估結果，分析基本職業能力的優弱勢，並向吳班導和鐘班 導說明四名學生的評估結果與優弱勢，以做為下一階段行動「前」的準

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備。

第二節 行動第一階段：從參與職業試探中初步建立關係與 探究學生職業潛能

行動第一階段從民國 102 年 9 月至 103 年 1 月，本研究原預定於此 階段即與教師合作進行職能評估結果融入教學，但因參與的教師均為初 次合作的教師，故此階段視其行動進展調整為入班參與職業試探教學課 程和個別訪談教師，以逐步建立與教師間的關係，並同時觀察學生的職 能表現，係為日後職能評估結果融入教學的行動作準備，以及逐漸將自 己的角色融入教學中，並從歷程中逐漸釐清我在教學現場的角色。行動 歷程中，因機緣而與龐師展開新的合作之旅，以及更因另類的「家庭親 子作業」暨「寒假作業」的發想，而開啟與鐘班導間的合作契機。在本 階段的行動歷程中，同時多元蒐集各職種試探教學結果、職業興趣測驗 結果和期末職能評估結果等不同資料，以探究學生的職業潛能。

一、夥伴關係的建立：入班參與職業試探與協助職業興趣施測

四名參與學生在第一學期中依序進行清潔組（102 年 9 月 2 日至 20 日）、手工組（102 年 9 月 23 日至 10 月 18 日）、農園藝（102 年 10 月 21 日至 11 月 15 日）、烘焙組（102 年 11 月 25 日至 12 月 20 日），以及 超商組（102 年 12 月 23 日至 103 年 1 月 10 日）等五個職種的試探，職 業課程分別於星期一、星期五下午第五、六節，以及星期三下午第五至 七節進行，每週共七節課。然因尊重教師個人參與研究的意願，故在第 一階段的行動歷程中，我僅參與四名學生的清潔、農園藝、烘焙三個職 種之試探。

有鑑於此次合作的教師均為初次合作的教師，彼此之間仍存有距 離，可從學期初的課堂參與觀察紀錄中，發現我與教師間的關係仍是陌

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生，存在著不確定的信任關係，彼此都在觀察、適應對方。尤其對教師 而言，要適應有個局外人在教學現場是需要很大的勇氣，有時我都會擔 心我的在場是否會造成他們的壓力，以及初期也對我在職業試探教學課 程中可扮演的角色感到困惑（鐘班導／觀清／1020909）。是故對我來說 合作的過程是充滿困難和挑戰的，而與教師拉近彼此間的距離，並建立 良好關係則為本階段行動方案的首要之務，同時嘗試在行動歷程中透過 各種機會，逐步讓教師更加認識職能評估和基本職業能力的意涵，以有 助於下一階段的協同教學與合作之實施。在職業試探教學課程的實施過 程中，我與鐘班導、龐師間的伙伴關係建立之歷程如下：

（一）班級導師（鐘班導）

在行動第一階段中，我第一次主動向鐘班導提出建議，且為其欣然 接受的是職業興趣測驗的施測方式。四名參與學生的職業興趣測驗是由 鐘班導於 11 月 18 和 22 日採用「電腦化職業圖片興趣評量---簡易版」進 行施測。鐘班導一開始先讓學生 A 看電腦投影在布幕上的工作活動圖 片，並輔以語音的補充說明後，自行移動電腦滑鼠至喜歡從事的工作選

在行動第一階段中，我第一次主動向鐘班導提出建議，且為其欣然 接受的是職業興趣測驗的施測方式。四名參與學生的職業興趣測驗是由 鐘班導於 11 月 18 和 22 日採用「電腦化職業圖片興趣評量---簡易版」進 行施測。鐘班導一開始先讓學生 A 看電腦投影在布幕上的工作活動圖 片，並輔以語音的補充說明後，自行移動電腦滑鼠至喜歡從事的工作選