第五章 職能評估結果融入教學之行動歷程以及參與者的省思與成長
第三節 行動第二階段：以基本職業能力為核心，啟動協同教學旅
與班級導師（鐘班導）、職業教育教師（龐師）兩位教師透過行動第 一階段的歷程，逐漸凝聚共識後，行動第二階段於下學期展開，歷時從 民國 103 年 2 月至 6 月，此階段以基本職業能力為核心，與兩名教師啟 動協同教學旅程，包括與鐘班導合作以加強學生基本職業能力，課程內 容主要以手部功能訓練為主，共同發想活動以促進學生的手部靈巧、手 指靈巧和手眼協調等手部功能，課程內容也涵蓋記憶能力、分類能力、
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指令理解、注意細節能力等基本職業能力訓練。同時持續透過另類的「家 庭親子作業」，以增加學生更多手部操作的訓練。另外，與龐師合作，將 職能評估結果融入烘焙課程，透過各種烘焙專業技能的動作模擬以訓練 學生的基本職業能力，以及透過餅乾實作的評量以發現學生的問題，進 而改善、調整教學內容與策略。行動第二階段的歷程中，基本職業能力 訓練和烘焙職業課程間也並非截然劃分，而是相互重疊、循環進行，均 是以基本職業能力為核心，並將評估結果「融入」教學中，不斷透過評 量學生的職能表現，而隨時修訂、調整教學內容與策略，並隨著行動的 不斷推進，讓教師更加了解學生的基本職業能力，進而強化學生的基本 職業能力。
一、一段小插曲揭開協同教學的序幕
在進行協同教學前其實有段小插曲，那就是在我進行研究的高職部 年級尋找合作的教師本來就有其難度，後更因學校教師安排上的變動，
包括原合作的一名班級導師（吳班導）因懷孕請安胎假，以及校內職業 課程的調整，導致原先預定合作的鐘班導轉而負責教導洗衣組，但因這 組主要採結構式教學教導自閉症學生居多，使得本研究的參與學生均未 安排至洗衣組。因此，於期末（103 年 1 月）立即尋求烘焙職業課程教 師（龐師）的合作意願，所幸因上學期的機緣與龐師之間建立新的合作 關係，使得協同教學露曙光。不過往往計畫趕不上變化，學校下學期開 學的前一天，龐師仍因自認為未具備烘焙專業技能，故一直對教導烘焙 課程未具信心，而其實在行動第一階段結束時的訪談，龐師就曾向我表 示過他任教烘焙課程的不確定性：
「參加學校近期辦理的烘焙研習就會讓我知道下學期是否要調動任教的職業 課程，因為我擔心自己無法勝任烘焙課程，萬一自己都做不來，如何教學生，
因為我對烘焙是完全沒興趣的，只是為了教學而教學。」（龐師-2／訪談／
1030103）
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當時雖然我透過鼓勵與支持來勸龐師繼續任教烘焙課程，不過與龐 師的對話仍能深深感受到他的擔憂：
「說真的我對烘焙課程完全外行，我真的不知道要帶到學生到哪個境界。」
（龐師-2／訪談／1030103）
只不過萬萬沒想到龐師的擔憂延續至下學期，導致差點更換教學
者，這著實讓我緊張萬分，深怕影響研究進度，所幸透過多次與龐師的 溝通，並提供其足夠的支持後，研究終究可以順利進行。不過卻也讓我 省思到特教教師任教職業課程時，有可能仍會以教導學生專業技能為 主，才會讓龐師覺得因自己未具備專業技能，所以對任教職業課程感到 卻步。確定與龐師合作繼續往前行動後，期初分別向鐘班導和下學期任教
烘焙職業課程的龐師一一說明四名參與學生的兩次職能評估結果，致使 能更聚焦於學生各項的基本職業能力，以及參考學生的優弱勢能力，共 同討論和初步設計教學活動，試圖將職能評估結果融入教學中。另外，也將整個研究計畫具體的向龐師說明，使其更加了解參與本研究的目的。
二、基本職業能力訓練課程：與鐘班導合作
經歷第一階段的行動歷程後，身為四名學生班級導師的鐘班導因體 認基本職業能力對智能障礙學生的重要性，為此接受我的建議，利用週 一第一、二節的社會領域課程時間進行基本職業能力的訓練，並同意我 入班協同教學（鐘班導-4／訪談／1030213）。由於四名學生的兩次職能 評估結果均顯示其雙側協調、手部靈巧、手指靈巧和手眼協調等生理功 能不佳，影響其職能表現和工作速度，同時考量學校課程內容重點大多 數以基本認知能力方面為主。因此，與鐘班導共同合作透過重複性的操 作式活動，以訓練手部功能為主，並同時視活動需求加入記憶能力、分 類能力、指令理解、注意細節能力等基本職業能力的訓練，盡可能在課 程中加入基本職業能力各向度的訓練。
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行動初期，四名學生因生理功能的限制，以及操作經驗的缺乏，導 致操作技巧與速度均不佳，但透過持續練習後，其操作正確度與品質均 有提升，像是原本少使用食指操作的學生 A，都能「主動使用前兩指翻轉象 棋，前兩指操作頻率明顯增加」（鐘班導／觀基／1030224）。不過除學生 A 外，其餘三名學生在操作時均「會因週遭干擾或觀察同學進度而分心、停頓手 邊的工作，需教師一直提醒回到工作上」（鐘班導／觀基／1030310）。
在行動中，透過評量-教學-評量-教學的動態評量歷程，持續與協同 教師鐘班導依學生差異和進步情形，據以設計、調整教學內容和決定教 學策略，以符合學生的需求。行動歷程中，甚至針對在烘焙課程中觀察 發現到的手部操作問題，進而發想活動融入於本課程中：
「四名學生不斷練習後，雖置放底座在小西點袋內的速度增加，但摺疊袋口的 整齊程度和品質仍不佳，以及無法完整黏貼膠帶，表示這四名學生的雙手協調 （兩手共同協調對摺袋口；一手抓握摺疊封口好的塑膠袋，另一手需黏貼膠 帶）、手眼協調、手部、手指靈巧和注意細節能力均有待加強，需重複練習以 加強其工作品質。」（R／省誌／1030321）
烘焙課程中發現四名學生均需再加強對摺小西點袋口的整齊度，為 此我發想可透過折疊紙張的相似活動以改善其基本職業能力，以及這活 動未來可連結摺疊毛巾、廣告文宣、通知單等相關的工作（R／省誌／
1030414）。因此，與鐘班導共同討論後，開始在基本職業能力訓練課程 和家庭親子作業中加入對摺紙張的訓練，「先從較大的紙張開始練習摺疊，慢 慢再增加難度，並要求其對摺的整齊度」（鐘班導／觀基／1030414），以加強 學生的雙手協調、手眼協調、手指靈巧和注意細節能力。
此課程不僅主要加強學生的基本職業能力外，針對「過去特教學校學 生畢業時常存有對工作實質意義不具體的問題」（R／省誌／1030224），我們更 嘗試於教學中營造工作的氛圍，隨時將工作概念融入教學中，透過重複、
枯燥的操作性工作，從高一起逐步建立學生對工作的概念，包括服從雇 主的指令，以及培養良好的工作態度：
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「過程中教師會一直告知學生：『老闆工作會規定其順序性，例如：要裝糖果，
但你裝成另一種餅乾，這是不可以，你就是要按照老闆的規定去做，不能隨便 改變方法。』」（R／省誌／1030224）
行動過程中隨時視學生表現予以鼓勵和肯定，以增強其學習和工作 動機。每週一第一、二節所實施的各種教學活動旨在促進學生的各項基 本職業能力，尤其是生理功能，以及考量「日後工作速度常是學生工作上的 阻力之一，而從高一就開始加強和培養學生的速度感是很重要的」（R／省誌／
1030224）。因此，於課程中均會利用計時器計時，記錄學生完成活動的 時間，並逐漸要求學生在限定時限內完成工作，以期透過重複的動作訓 練與計時，以提升其手部功能和工作速度。不過在進行拆卸、組裝原子 筆時，意外發現學生 A 第一次組裝原子筆速度太慢及黑、藍筆芯顏色混 淆，但在我們不斷要求其工作品質與速度的情境下，反而引導學生發展 出自己的工作策略：
「學生 A 在拆卸原子筆的零件時，即將紅、黑、藍三種顏色的筆芯分開放置，
以免組裝時還需花費時間分辨……，同時發展出左手抓握 3~4 枝筆管，右手逐 一將零件組裝的工作策略，以增加工作速度與避免筆芯混淆、組裝錯誤率高。」
（鐘班導／觀基／1030324）
學生 A 因發展出工作策略，是以其工作速度顯著提升，組裝 36 隻原 子筆所花費的時間整整較第一次組裝時少了一半」（鐘班導／觀基／1030324）。
歷程中「很高興學生開始出現為求工作表現佳、速度快，而自己找策略解決」（R
／省誌／1030324），尤其像對學生 A 而言，其掌內操作技巧不佳：
「請他手掌內同時抓握 2 個零件，而逐一將零件從掌內移至手指處組裝原子筆 時，不僅會讓筆尾零件掉落，以及還需將手靠在胸前作為穩定，再將筆尾慢慢 從掌內移動至手指處。」（鐘班導／觀基／1030324）
根據以前的實務經驗，判斷學生 A 即使重複進行手部功能訓練，其 訓練成效有可能到某一限度就停滯，因此，我們除了重複強化能力外，
也需要讓學生自行發展或教導學生工作策略，以逐漸內化成自己的策略
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甚至習慣，或透過職務再設計讓學生的速度提升（R／省誌／1030324）。
行動歷程中，學生 D 的狀況最讓我與鐘班導對行動感到猶疑不決，
主要是因為癲癇因素影響其工作穩定性：
「因其自閉特質導致其儀式化動作太多（親東西、不合時宜的怪表情或動作 等）、加上癲癇有時可能是工作後的疲累導致需要休息等，雖然看到職業基礎 訓練的可能性，但其特質影響其穩定性甚鉅。」（鐘班導／省誌／1030）
因此，我們視學生 D 的上課精神狀況調整活動內容，包括增加休息 次數、調整操作數量、降低難度和要求等，同時建議家長帶其就醫以調
因此，我們視學生 D 的上課精神狀況調整活動內容，包括增加休息 次數、調整操作數量、降低難度和要求等，同時建議家長帶其就醫以調