身心障礙學生的職能評估模式

本節先探討美國和國內身心障礙學生的職能評估模式，進而歸納整 理出學校職能評估層次及其教學規劃。

一、美國身心障礙學生的職能評估模式

1970年代以前，職業評量主要在復健機構實施，透過各種類型的職 業評量，以確認和界定個案的需求、問題和限制，並透過介入計劃和全 面性服務以發展個案職業和生活的目標（Bolton, 2001）。Cumming與 Maddux提出美國因94-142公法、《柏金斯職業教育法案（Perkins Vocational Education Act of 1984, PL 98-524）》的通過，明文規定地方學區應以適當

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程序評量學生的能力、興趣和特殊需求，以提供身心障礙學生特殊職業 技能訓練與職業諮商、生涯發展等就業相關服務。其賦予學校提供身心 障礙學生職能評估的法源依據，致使不少職業學校的教師開始思考如何 發現身心障礙學生的職業潛能，以提供適當的技能訓練，不過卻因考量 學校體系在職能評估硬體設備與人力上的花費，而紛紛採用與職業重建 機構合作的模式，以提供身心障礙學生職能評估（Levinson, 1994;

Peterson, 1985a），例如：美國的Hiram G. Andrews職業重建中心（The Hiram G. Andrews Vocation Rehabilitation Center）即是一個綜合性職業重 建機構，依個案能力採取不同的評量組別，而學校單位則與其合作提供 學生職能評估（Levinson, 1994）。

然而，復健本位的職業評量模式多以職業重新訓練與安置為目的，

而非以生涯／職業試探、規劃為主，且使用的市售評估工具也未必能符 合當地勞工市場和適合不同的障礙類別，加上評估人員缺少特殊教育和 職業教育的相關專業知識，使得評估結果難以和教師的教學計劃結合。

因此，復健本位的職業評量模式對就讀學校的特殊需求學生和教師的效 益有限，且花錢、耗時，如接送學生的交通成本花費較高等（Ianacone &

Leconte, 1986）。另外，隨著美國公立學校內的身心障礙學生職能評估開 始逐漸增加後，卻也發現復健本位的職業評量模式（rehabilitation-based model of vocational assessment）必須調整、修正，方能適合學校情境，

以及符合學生和實務者的需求（Peterson, 1985a）。

因此，各州開始陸續在各所學校實施職能評估，以期發展學校職能 評估模式，當時已有多州採用學校本位的職能評估模式，並各自發展不 同的職能評估模式，例如：具代表性的模式包括北卡羅來納州特殊教育 學生職能評估模式、德州特殊教育學生職能評估模式、維吉尼亞州特殊 教育學生職能評估模式、賓州特殊教育學生職能評估模式等，旨在改善 特殊需求學生進入社會的高失業率和不穩定就業現象（Levinson, 1994;

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Peterson, 1985a; Roberts et al., 1983）。

大多數學校本位的職能評估模式屬於多層次的方案，通常包括兩或 三個層次。在評估過程中的每個層次都具有不同的目的，各層次有不同 的專業人員參與，且運用各種不同的評估方式和策略，以蒐集各種類型 的資料（Levinson, 1994）。總結Anderson、Hohenshil、Buckland-Heer與 Levinson的研究，第一階段評估始於小學階段，著眼於學生的需求、價 值觀、能力、人際技巧、決策技巧、使用職業和生涯探索活動，並建立 自我覺察的目標。第二階段評估通常發生在國中階段，使用訪談、觀察 和標準化常模參照等評估工具，評估其職業興趣、職業性向、工作習慣、

生涯成熟度，以及持續鼓勵學生生涯探索和協助學生暫時做出教育和生 涯目標的選擇。第三階段評估則常發生在高中職階段，通常採用工作樣 本和情境評估等經驗本位的評估工具，並強調特定訓練和社區獨立生活 技能，以成功獲得學校後教育或就業（引自Levinson, 1994）。

綜觀國外的學校職能評估模式，雖然復健本位和學校本位評估流程 的基本原則是相同的，但其不同在於服務對象的年齡和本質、評估人員 的訓練和背景，以及與環境相關的實務和影響因素等。因此，直接採用 將早期復健本位的職業評量模式整合至學校環境的職能評估模式之運作 是有困難的，這時學校應強調復健本位職業評量模式的設計、調整和實 施都必須考慮學校可用的資源（包括人員、設備等）、服務針對的族群、

當地社區服務的性質和可用性，以及當地可供職業安置選擇的類型，以 能符合學校特定的需求和特質，設計出「因地制宜、量身打造」的學校 職能評估模式（Levinson, 1994）。

二、國內身心障礙學生職能評估模式

目前國內與美國相較，並無完整的學校本位職能評估模式，仍是採 取復健本位職業評量模式居多，即視需求將學生轉介勞政系統的職業輔 導評量服務。約略整理過去十幾年來，特殊教育曾採行的智能障礙學生

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職業評量模式如下：

（一）智能障礙學生轉銜與職業輔導評量模式

林幸台、周台傑、柯平順與陳靜江（1999）採行動研究法，以四年 時間（1999-2002 年）針對北、中、南三區的啟智學校和高職特教班，試 圖規劃智能障礙學生轉銜與職業輔導評量模式，藉由對智能障礙學生進 行職業輔導評量，依據其評量結果設計職業轉銜服務方案，並據以調整 其職業教育課程內容、配合社區實作與職場實習，結合社政及勞政單位，

結果發現各校實施職業輔導評量明顯受地區資源影響，僅半數學校與校 外相關機構基金會、醫院或職能治療學系合作為高三學生進行較為完整 的深度職業評量工作，另半數則由校內人員完成，雖然各校所進行的評 估內容均能涵蓋工作技能及相關技能，且均採多元、形成性之評量，但 是因研究當時評估工具不足，且高職特教班教師的職能評估專業仍不 足，主要以與家長、學生晤談、非正式評量（包括自行設計的檢核表、

評量表、現場試做等）的方式進行評估，較少使用標準化測驗，這時特 教教師不僅無法進行專業性較高的職業評量，當然更遑論運用其評量結 果到課程和教學中。

（二）國內身心障礙學生智能障礙類十二年就學安置的職業能力評估 目前各區每年辦理身心障礙學生智能障礙類十二年就學安置高中職 特教班的能力評估，均會邀請專門領域的教授，並召集各高職特教班教 師組成能力評估小組，發展該年度的職業能力評估試題，但其主要目的 是作為當年度參與鑑定安置的輕度智能障礙學生（含自閉症兼有智力缺 損者）教育安置上的參考依據。目前臺灣省、金馬地區和臺北市的歷屆 能力評估試題均分別已由教育部和臺北市北區特殊教育資源中心上網公 告，供大眾參考。國內這種為智能障礙學生鑑定安置所實施的職業能力 評估，均是以「需求評估」和「篩選機制」作為考量，係指評估哪些學 生具有進入職場就業的潛力，即是適合就讀高職特教班，以學習未來畢

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業後所需的職業技能。而特教學校在部份教育目的上則有所不同，所招 收的學生障礙程度較為嚴重，其特教需求較高，部分學生也尚需學習生 活自理。

職業能力評估的各分測驗題目內容主題不相重複，主要為學生在高 職特教班、實習職場、未來就業時可能操作的簡單生活或職業技能，測 驗目的多以生理能力、認知能力及其他手部操作為主，例如：短期記憶、

解決問題、手部靈巧、速度、顏色區辨、空間、動作協調、形狀辨識、

手眼協調、動作計畫、負重能力、平衡能力、計算能力等。然而，剛入 學雖有基本學習能力和職業能力評估，但此評估結果僅供鑑定安置使 用，並無提供後續安置學校用於教學和輔導上。

（三）臺北市身心障礙學生就業轉銜服務

以目前臺北市就業轉銜服務的實施方面來看，高二升高三之身心障 礙學生，經學校教師評估屬勞政服務範圍，具就業意願及就業潛能，且 教師在輔導訓練上仍有疑問，則可轉介至勞工局辦理職業輔導評量，但 每次每校以安排三名學生為原則。另外，針對經學校教師評估並經轉銜 會議確認具就業意願、潛能與良好之工作態度，且適合由勞工局提供社 區化（含一般性或支持性）就業轉銜之高三應屆畢業生，或經實習職場 同意雇用，同時雇主願意於勞工局受理後即提供符合勞動相關法規之勞 動條件，以及同意勞工局就業服務員進入職場提供服務之高職身心障礙 學生。

目前臺北市多數學校均未依法於高一辦理職能評估，仍以與勞政系 統的職業輔導評量合作居多，且大多數的對象均以高三應屆畢業生為 主。而在與勞政系統職業輔導評量的合作方式方面，王敏行（2007）就 曾提出對於高三應屆學生就業轉銜職業輔導評量流程之建議，首先學校 教師應先彙整和分析學生過去的家庭狀況資料、醫療紀錄、學習紀錄、

個別化教育計畫等相關資料，判斷學生可能的就業潛能、具有的工作技

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能、職業興趣和性向等。再檢視學生的資料中是否有矛盾或不清楚、不 完整之處，以利於後續的資料蒐集和相關評估之進行，包括透過校內外 職場實習課程進行觀察和評估，以及善用校內教師、物理治療師、職能 治療師、心理師等專業團隊資源。若運用學校現有資源後，發現對學生 就業轉銜計畫擬定仍有不足，仍無法判斷其職業方向及適合之職場者，

則可進一步轉介勞政系統的職業輔導評量服務。不過，學校單位是否確 實遵守此建議流程，仍值得深入探討。

三、學校職能評估層次及其教學規劃

三、學校職能評估層次及其教學規劃