基本職業能力工作樣本編製及其融入教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 基本職業能力工作樣本編製及其融入教學之行動研究 Studies on the Development of Basic Vocational Ability Work Samples and Integration of the Assessment Results in Curriculum Design and Instruction for Students with Intellectual Disabilities. 指導教授：林幸台教授研究生：林珮如撰. 中華民國一○三年八月 .

(2) 誌. 謝. 回首六年的求學歷程，我受到諸位師長、長官、同學、朋友、同事與家人的協助與鼓勵，實有說不盡的感謝話語。首先最想要向指導教授--林幸台教授致上最誠摯的感激與謝意，回想當初，與幸台老師的緣分始於老師擔任學生碩士論文的口試委員，事隔四年，學生的研究領域從物理治療轉換跑道到特殊教育，與老師再續師生緣於博士班，老師在課程中隨時提醒我們從不同學門去審視特殊教育，以擴大自己的眼界。這幾年在幸台老師的悉心指導、循循善誘下，開啟並豐富自己的研究生涯。老師就像一座寶山，總有挖掘不盡的知識，老師的專業觀點著實豐富了學生的研究視野。幸台老師實為是我學術研究上的啟蒙，不論科技輔具、職能評估、職務再設計、自我決策等領域，老師總能從不同思維給予學生啟發，更能從研究法、統計等方面給予諸多建議。在老師的教導和帶領下，讓學生感受到學術的浩瀚和自己的不足，未來仍有一段辛苦漫長的路需繼續前進。感謝研究所修課期間，幸台、蓓莉、台華老師等師大教授們的教誨與包容，讓我能同時學業與工作兼顧。也要特別感謝柯老師、靜江老師、鳳華老師與坤燦老師四位論文口委教授給予我論文的肯定，期能為特教貢獻微薄的心力，也感謝在口試期間給予論文的修訂建議，讓我的論文更臻完善，並提供未來持續努力的方向。謝謝文山特教靜玉校長、謝校長與勝平、雪娥、婉媛等主任的支持與體諒，使能順利完成學業，其中要特別感謝靜玉校長多年前鼓勵我攻讀博士班，方能有現在的收割。此外，謝謝博班同學瑞隆、佳男、芷晴與靖芳這六年的相伴，我們攜手度過修課、學科考等歷程，有你們的陪伴讓我的研究生活變得充實與精采。感謝文山的諸多好夥伴，包括真悌、虹璉、文迪、秀敏、姿儀、毓豪、雅玲、協佐、能一、靜玫、智凱、碧雲、琪蕙、雅齡、貞玫、家瑜、藍莉、智坤、競賢、信萍、晏宗、欣怡、宇良、家弘、信瑋、世明等，以及靄雯學姐、柏華、槐芬、雅雯、德華、薇亞、欣品、妮蓓、鍶渟、怡儒、振鴻、玉篪、嘉榆、雁嵐等特教和物理治療好夥伴，有你們協助工作樣本施測、參與行動研究，以及支持心靈、照顧我的胃，使我終能順利完成我的博士論文。還有一些文山的諸多同事這些年在工作上的協助與體諒，讓我無後顧之憂。在此致上我最大的感激，謝謝您們。另外，還要感謝文山的學生和家長，有你們的支持與陪伴，讓我的職涯不孤單。最後，感謝父母、大姐、小弟以及外子在背後的支持、無怨的付出與督促，以及兩個獨立、可愛兒子的陪伴，這些都是我前進的動力與助力。最後，謹以這篇研究獻給即將慶祝七十大壽的父親，希望自己的小小成就能讓父親感到驕傲。. 珮如謹誌 . 2014年8月19日.

(3) 摘. 要. 依據本研究目的，分為兩個子研究，研究一為發展學校基本職業能力評估工具，研究二發展驗證基本職業能力評估工具成效的行動研究，以學校基本職業能力評估工具對四名特教學校高一中度智能障礙學生進行職能評估，並探討將職能評估結果融入教學之成效。研究一以林珮如等人（2012）歸納的「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」為基礎，逐步發展具實用性、價格低、施測工具容易取得及施測，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向、以工作樣本設計為主，並適用於智能障礙學生的「修訂版學校基本職業能力工作樣本」，共有十一組工作樣本，各含三至四個分測驗。本工具除初步獲得內容效度外，並以臺北市、新北市 72 名高職階段智能障礙學生為樣本考驗其信效度，結果發現大致上具有良好的建構效度、評分者間信度、再測信度與內部一致性信度。研究二經由行動研究的歷程，採取以基本職業能力為核心的課程設計行動方案，透過課堂參與觀察、訪談、文件等多元方式蒐集資料，並透過循環修正的動態歷程，以治療師的角色協助教師將職能評估結果融入基本職業能力訓練課程、烘焙職業課程與學生家庭作業中。本研究行動歷程分為三個階段，包括行動前的準備、入班參與試探教學課程與蒐集多元資料，以及與兩位特教教師透過協同教學的合作歷程，發揮動態評量精神，根據評量結果據以規劃課程內容與教學策略，使評量與教學能緊密結合。研究結論如下：一、學校基本職業能力評估工具具信效度並適用於智能障礙學生二、以基本職業能力或核心能力為出發點設計課程與家庭作業三、行動歷程發揮動態評量精神四、特教團隊合作在行動歷程中發揮重要功能，促進特教工作者的教學省思與成長五、家長參與行動並逐漸學習放手 I.

(4) 最後，根據研究結果，針對職能評估等相關議題提出未來實務及研究上的建議。. 關鍵字：職能評估、基本職業能力、智能障礙學生、工作樣本、課程本位評量與教學、職務再設計、專業團隊. II.

(5) Abstract There were two parts of this study. In Study 1, a set of work samples was developed for students with intellectual disabilities. The instrument was used in Study 2 to verify its effectiveness in incorporating assessment results in teaching. In study 1, Modified School Basic Vocational Ability Work Samples, based on Dimensions and Items of Vocational Evaluations for Students with Intellectual Disabilities in Vocational High School (Lin et al., 2012), a practical, low-cost, easily accessible and executable tool was gradually developed. There were totally 11 work samples, which in each had 3 to 4 sub-tests based on employment ability, learning, training, and suitable for students with intellectual disability. This set of work samples had been verified for its validity and reliability based on a sample of 72 students with intellectual disabilities in vocational high schools in Taipei City and New Taipei City. Study 2 was based on the approach of action research methodology to incorporate assessment results into curriculum design and instruction for four Grade 10 students in a special school in Taipei. Through the dynamic process of curriculum-based vocational assessment and teaching, the teachers-therapist team designed vocational instruction courses on basic vocational ability, baking, and homework in the three phase of action research process. According to the results of evaluation, the curriculums and teaching strategies could be designed, meshing evaluation and teaching closely. The conclusions of this study were as followed: 1. The basic vocational ability evaluation tool was reliable and valid, and was suitable for students with intellectual disabilities. III.

(6) 2. Assessment results of students’ vocational core abilities could be used for curriculum and homework design . 3. The process of action displayed the spirit of dynamic assessment. 4. Team work of special education played an important role in the process of action, which encouraged special education employees to reflect and grow. 5. Parents participated in the action process with significant effects for student performance, and gradually learned the way to let their children go further. Finally, according to the results of the study, suggestions were proposed to practices in the future and further researches for vocational evaluation. Key words: vocational evaluation, basic vocational ability, students with intellectual disabilities, work sample, curriculum-based assessment and instruction, job accommodation, professional collaboration. IV.

(7) 目. 錄. 第一章緒論..............................................................................................1 第一節研究背景與動機....................................................................1 第二節研究目的................................................................................7 第三節研究問題................................................................................7 第四節名詞釋義................................................................................8 第二章文獻探討....................................................................................13 第一節職能評估與特殊教育..........................................................13 第二節職能評估的理論基礎與內涵..............................................21 第三節身心障礙學生的職能評估模式..........................................38 第四節智能障礙學生職能評估運作..............................................45 第五節課程本位職業評量..............................................................62 第三章研究方法....................................................................................65 第一節研究一：發展學校基本職業能力評估工具......................65 第二節研究一：職能評估結果融入教學......................................72 第四章「修訂版學校基本職業能力工作樣本」及其信效度考驗..113 第一節「修訂版學校基本職業能力工作樣本」架構................113 第二節信度與效度考驗................................................................119 第三節綜合討論............................................................................132 第五章職能評估結果融入教學之行動歷程以及參與者的省思與成長 ..................................................................................................137 第一節行動前期（準備階段）：從「不可能」中尋找合作的可能性........................................................................................137. V.

(8) 第二節行動第一階段：從參與職業試探中初步建立關係與探究學生職業潛能........................................................................150 第三節行動第二階段：以基本職業能力為核心，啟動協同教學旅程........................................................................................170 第四節行動的成果：研究參與者的成長與省思........................198 第五節綜合討論............................................................................221 第六章結論與建議..............................................................................245 第一節結論....................................................................................245 第二節建議....................................................................................248 參考文獻................................................................................................255 附錄一高職階段智能障礙學生職能評估向度、項目與概念型定義 ..................................................................................................269 附錄二職能評估施測意願調查表......................................................271 附錄三參與學生家長同意書..............................................................273 附錄四修訂版學校基本職業能力工作樣本......................................274 附錄五親子家庭作業---夾夾樂..........................................................338 附錄六「修訂版學校基本職業能力工作樣本」專家評鑑意見與修正後內容彙整..............................................................................339 附錄七工作樣本分測驗和項目與職能評估向度、項目（基本職業能力）之交叉表..........................................................................365 附錄八基本職業能力的建議活動......................................................368. VI.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 O*NET 的內涵模式..................................................................25 圖 3-1 研究架構與流程........................................................................74 圖 5-1 職能評估結果融入教學之行動研究時程與重點..................236. VII.

(10) VIII.

(11) 表. 次. 表 2-1 O*NET 內涵模式中的六個子系統之定義..............................25 表 2-2 O*NET 架構中的「能力」涵蓋之向度和其項目與內涵......26 表 2-3 臺北縣庇護工場收案標準的向度與內涵................................33 表 2-4 高職階段智能障礙學生職能評估向度、項目、概念型定義與來源............................................................................................35 表 2-5 國內常用評估量表和工具的內涵............................................38 表 2-6 各教育階段職能評估層次與重點............................................44 表 2-7 各種評估方法及其對應的資料領域........................................54 表 3-1 工作樣本信效度考驗的高職智能障礙學生基本背景資料分配表................................................................................................66 表 3-2 審核「修訂版學校基本職業能力工作樣本」的專家學者與特教教師背景................................................................................67 表 3-3 四名參與學生的能力現況與優弱勢分析................................76 表 3-4 基本職業能力訓練課程初步規劃的教學活動與涵蓋的基本職業能力向度............................................................................92 表 3-5 烘焙職業課程初步規劃的教學活動與涵蓋的基本職業能力向度................................................................................................93 表 3-6 操作式家庭親子作業初步規劃的活動內容............................94 表 3-7 資料編號與說明......................................................................103 表 3-8 逐字稿編碼示例......................................................................105 表 3-9 三角驗證紀錄..........................................................................110 表 4-1 「修訂版學校基本職業能力工作樣本」的基本職業能力向度與評估重點..............................................................................114. IX.

(12) 表 4-2 工作樣本分測驗在不同教育安置的團體差異考驗結果.....122 表 4-3 工作樣本分測驗在不同障礙程度的團體差異考驗結果.....125 表 4-4 受試學生在十一組工作樣本的評分者間信度與再測信度.128 表 4-5 基本職業能力內部一致性係數（N＝72）..........................131 表 5-1 四名參與學生的基本職業能力優弱勢.................................140 表 5-2 基本職業能力訓練課程行動後新增加的教學活動與涵蓋的基本職業能力向度.....................................................................176 表 5-2 烘焙職業課程行動後新增加的教學活動與涵蓋的基本職業能力.............................................................................................185 表 5-3 「操作式家庭親子作業」實施後新增加的活動內容...........197 表 5-4 四名參與學生在行動方案介入後的基本職業能力進步情形... .................................................................................................199 表 5-5 行動歷程中遭遇問題與困境及採用的行動方案一覽表.....237. X.

(13) 第一章. 緒論. 本研究為解決實務問題，是以逐步發展學校基本職業能力評估工具，並進行工具信效度的考驗，以及透過行動研究歷程探究職能評估結果融入教學的成效。本章分四節，首先說明研究背景與動機，接著提出研究目的與問題，最後對研究中的重要名詞進行解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 一、職業能力對智能障礙學生的重要性工作是人類生活的重心，能提供個人諸多效益，包括提供經濟自立、獨立生活、參與社區與社會融合的機會，以及提升個人的自尊感、成就感、價值感、生活品質，進而創造出自己生命的意義（Joshi, Bouck, & Maeda, 2012; Roberts, Doty, Santleben, & Tang, 1983; Wehman, 2013）。智能障礙者與一般人一樣也有相同的工作需求，但卻由於個人與外在環境因素影響其工作適應狀況，其中個人因素包括年齡、身體特質、智力、障礙狀況、學歷、接受的學校特定教育方案或課程、學校工作經驗、個人人格特質（自信心、主動性、團隊合作等）、獨立生活技能、工作習慣、工作人格、職業技能、興趣、成熟度和工作態度等，而外在因素包括家庭因素（如家庭支持、接納程度）、工作因素（薪資、工作時間、地點、環境、同事態度不佳等）等（何華國，1994；林千惠，1998；高馨玲、任麗華，2005；許天威、徐享良，1994；黨謙光，2009；Eagar, Green, Gordon, & Owen, 2006; Wehman, 2013）。大部分的外在因素均受到家庭、社會與文化等因素影響，是學校單位較難在學生就學階段獨立解決，但是個人因素中的諸多因素卻是學校單位可積極努力協助，以及學生可透過學習和訓練而加以改善。尤其高職階段可能是大多數智能障礙學生的最後一個教育階段，大多數智能障 1.

(14) 礙學生在接受高職教育後，就直接投入工作職場，是故若冀望學生從學校畢業後，能獲得一份有薪資的工作，並能在工作上持續穩定，則學校除提供多元的探索活動外，職業教育的重心更應與未來職業能力的提昇有所相關，也就是培養學生具備一組獲得和維持就業的職能。所謂的「職能（competency）」，Spencer 和 Spencer（1993）認為是一個人所具有的潛在基本特質，其不僅與其工作及所擔任的職務有關，更可有效預期個人的工作績效和表現。簡言之，「職能」就是執行某項工作職務時所需具備的關鍵能力、要素和特質，其會影響個人在工作上的績效和表現。Spencer 和 Spencer 並將職能的內涵分為動機、特質、自我概念、知識和技能五種基本特質，其中的知識和技能係指易於觀察的外顯性職能，即為較容易被看見和加以改變，並可經由後天訓練和發展獲得。然而，智能障礙學生因認知功能與類化能力的限制，各項職能需要花費比一般人更多的時間與訓練，才能提昇自身能力以熟悉與適應工作環境。因此，在智能障礙學生的職業生涯發展中，如何讓智能障礙學生在就學階段即獲得和維持就業的能力，使得畢業後能適應職場環境，順利轉銜至工作的世界，並持續穩定工作，可能遠比校內的學業表現來得更為重要（Wehman, 2006）。是故長期以來，如何增進身心障礙學生的可就業性（employability）就一直是特殊教育工作者的一大挑戰（陳靜江、吳裕益、王敏行、蘇純瑩、吳明宜，2003）。目前多數高職綜合職能班（簡稱特教班）和特殊教育學校（簡稱特教學校）在三年的職業課程安排上，高職一年級整個學年以職業試探教學為主，二年級後安排校外職場實習的課程，實習過程中雖能透過課程的規劃來增進學生的工作技能與態度，但特教教師在規劃職業教育課程之前，似乎未能完全掌握學生的基本職業能力概況，使得即使教師教學準備充分、教學方法多元，但或多或少影響學生的學習成效。因此，倘若課程的規劃能更以學生為中 2.

(15) 心，讓學生在高職一年級就提早接受以職業生活適應為核心的職業教育，預先做好就業上的準備，應更能增進學生職場競爭力與順利轉銜到成人生活。二、職能評估的重要性教學、課程與評量間密不可分，在提供適切的課程內容與教學活動前，評量乃是規劃教學和課程的先決條件（何素華，1994）。學校透過多元的評量，瞭解學生優弱勢能力、障礙程度、身心特質、學習特性、發展階段及學習需求，並據以擬訂學生適性的個別化教育計畫與服務措施，更進而決定課程內容和各項不同學習方式的教學活動，以增加學生更多學習機會和探索經驗。而教學後的成效評量亦可採多元方式，以了解其教學成效，和作為修正課程內容和教學活動之參考依據。再者，《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》（2010）第十條第一項即規定：「設有職業類科之高級中等學校及特殊敎育學校高職部，應於學生就讀第一年辦理職能評估」。尤其這法規的主體為轉銜，之所以將轉銜與職能評估關連在一起，其立意應在考量不論身心障礙學生是否升學，職業教育的重心應與其未來職業能力之提升有關，而學校若能從「工作職場」所要求工作者具備的條件為導向，設計「職能評估」評量學生所具備的職業能力，以及評估結果作為學生個別化教育計畫擬訂的重要參考依據，並據以設計和調整課程、教學策略；同時透過持續性評量，考核學生起點與終點行為，以確切瞭解學生就業能力與工作性向，作為評估學生未來就業可能性和安置方向的依據，相信如此更能逐漸提升學生的「可就業性」，使得畢業後能順利獲得和維持工作（Ianacone & Leconte, 1986; Peterson, 1985a; Porter & Stodden, 1986）。另外，更重要的是透過職能評估的過程，協助學生自我覺察，以及引導學生進行生涯探索和決策（Levinson, 1994; Peterson, 1985a; Roberts et al., 1983; Sitlington & Wimmer, 1978）。由此可見，職能評估在特殊教育的 3.

(16) 必要性和重要性不容忽視。三、國內學校職能評估之現況職能評估固然有法源上的依據，不過目前多數的高職特教班或特教學校多未能依法自行辦理職能評估，主要的影響因素包括特殊教育教師（簡稱特教教師）的認知和職能評估工具兩方面，前者係指國內特教教師對職能評估的概念仍模糊不清、對職評工具不熟悉，錯誤認為職能評估是職業輔導評量員（簡稱職評員）或其他專業人員的工作，以及認為職評結果難以與後續的教學結合，對於教師擬訂教學計畫的助益不大，而後者則包括學校系統缺乏適當的職能評估工具、工具價格昂貴、多數職能評估工具係屬國外發展，缺乏國內身心障礙者常模等因素。上述種種因素導致學校不易取得合適的職能評估工具，以及特教教師參與職能評估的程度明顯偏低（林幸台，2004；陳靜江，2002；張萃玲、王智弘、王智弘，2010；程翊婷，2005；鄭孝梅，2010；蘇盈宇，2002）。另外，雖然勞政系統的職業輔導評量之服務對象亦包括高三應屆畢業生的就業轉銜，但高三學生在其系統的優先順序列為最後，且因評量接近學生畢業時間，評估結果實際運用於教學的可能性有限，而在短時間內完成所有的測驗及情境評量，時間過於匆促，再加上在有限的時間內完成的職業輔導評量報告，仍未臻完整，使得其正確性與可行性更是引人爭議（王敏行，2007；王雲東，2008；林幸台，2007）。因此，長期以來並未建立彼此的合作機制，只是進行形式上的身心障礙學生職業輔導評量轉介而已。基於上述種種因素及考量，學校單位更不能僅靠外來資源協助學校進行職業輔導評量，尤其學校的特殊教育人員具有輔導學生的經驗，且與學生接觸頻繁，對其能力、特質和需求最為了解，因此更不能免除此職能評估的責任，學校應在學生就學期間就利用校內自身資源進行適切的職能評估，這不但可讓教師瞭解學生具備的相關工作技能及其潛在能 4.

(17) 力，且有助於教師安排學生適性的職業課程，以逐步增進學生的職業能力。而必要時再轉介勞政系統的職業輔導評量，如此才會有事半功倍的效果（王敏行，2007）。因此，未來學校在高職階段如何進行學生的職能評估對特教工作者將是一大挑戰。另外，經研究者實際調查發現目前臺北市智能障礙類的特教學校雖因經費較為充裕，購買部份國產的職能評估工具，但因施測時間過久、施測人員等其他因素考量，使得實際應用並不普遍，而其餘公私立9所高職特教班更囿於諸多因素而均未購置職能評估工具。有鑑於此，研究者主動向臺北市教師研習中心申請「101年度教育專題研究」，透過相關領域的專家學者與豐富實務教學的高職特教教師之參與，初步歸納「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」，包括基本認知能力、生理功能、工作技能和工作態度四個向度38個項目，並據此初步發展出具實用性、價格低、工具材料容易取得與施測，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向、以工作樣本設計為主，適用於智能障礙學生的「學校基本職業能力工作樣本」。其中採用工作樣本的設計，即是考量過去常使用的傳統標準化、常模參照之紙筆測驗方式對教師擬定教學計畫的助益不大（吳明宜，2007；陳麗如，2006；陳靜江等人，2003）。而具有明確目標的操作性活動，且活動內容模擬一個或一群真實工作中用到的工具、材料和作業步驟之工作樣本，比起傳統紙筆測驗更能真實反應出學生的能力（林幸台、林世瑛、簡明建，2003）。不過初步發展的「學校基本職業能力工作樣本」之部分基本職業能力因所含題數較少，內部一致性大多在.7以下，以及工作行為觀察合計部分的評分者間信度較低。因此，初步發展的評估工具仍有未臻完善之處需持續進行改善。四、我在實務工作現場的所聞所見我在特教學校工作已邁入第二個十年，雖然未實際進行教學，不過多年深耕特教學校，並屢次與校內教師合作和協同教學，彼此間建立相 5.

(18) 當程度的合作關係，且目前亦在國內特殊教育博士班進修，所以對職業重建的知識略有涉獵。不過也許受到過去醫療背景訓練的影響，更認為我們應該先對學生評估後，方能對症下藥，給予正確的處方---特殊教育課程和教學，但是在特教學校多年，發現儘管法規有明文規定職能評估的實施，但是學校囿於種種因素和考量，一直都未能真正於學生就讀第一年即落實職能評估的辦理。本校唯一與職能評估相關的是於高職部一年級進行的「職業試探」，其目的是希望每位學生都能在入學後的第一學期中參與不同的職業類別，目前進行的方式是學生以班級為單位，輪流進行一項職種的職業課程，同時學校教師利用課堂觀察的方式來評估學生是否合適此職業的類別，以及於學期末個別化教育計畫會議上，與教師、相關專業人員及家長，共同討論並決定學生高一下學期合適的職業類別。這種進行方式雖然可以讓學生在一學期內嘗試多樣性的職業類別，而教師可從中發掘學生的職業興趣，以及觀察、評估學生在職業課程的表現和基本職業能力。不過，這種看似周全的職業試探方式，卻常演變成學生對每種職業課程的「體驗」，因為僅為期三或四週的職業課程，且以班級為單位的職業試探方式，學生的能力有極大的落差，使得較缺少結構化的職能評估與試探教學。這樣的運作方式導致在短時間內，教師難以從中觀察和評估每位學生的基本職業能力，其職業試探結果也與教師後續教學未必有所關聯，是以高一上學期的職業試探教學課程，最終可能只淪為下學期對學生的能力分組依據而已。的確，過去我們常被理所當然、習以為常的教學想法和行動所侷限，認為教學一定對特殊需求學生有所助益，但卻不曾真正思考教師的教學究竟可以帶給學生哪些收穫？是否可以有助於學生成長？以及教師是否清楚自己的教學依據為何？更是否有真正根據學生的個別需求決定課程與教學，此時評量就應為課程與教學的先決條件，教師獲得多元評量結果後，更應將其與後續的教學與課程結合，以學生為中心，提供符合學生特殊需求的課程。當然這也許是我單方面或與少數幾位教師們在行動 6.

(19) 過後的想法而已，而在教學現場的多數教師並未有如此的想法。過去幾年，我與幾位教師合作教學時，曾向他們提出我的想法，雖然他們也曾認同與支持我的想法，但也許是受到學校生態和教師專業藩籬的影響，使得並無法立即在課程與教學上進行改變和調整。因此，將教學實務的問題逐漸在教學現場釐清是很重要的，包括澄清教學現場的教師對於職能評估的真正想法，尤其教師具有教學自主權，若是未能讓其真正自覺，則不會出現觀念和做法上的改變。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景與動機，希望能在先前初步發展的「學校基本職業能力工作樣本」之基礎下，一方面針對未臻完善之處進行改善，持續發展適用於學校、以就業為導向、適合智能障礙學生，且以工作樣本設計為主的基本職業能力評估工具，並進行工具信效度的考驗。另一方面，更透過行動研究的歷程，在實務工作中試驗「職能評估結果融入教學」的想法，包括針對新入學的四名高職一年級中度智能障礙學生實施基本職業能力的評估，據以瞭解學生優弱勢能力，找出就業方面需加強的項目，另嘗試與兩名特教教師合作，以基本職業能力為核心，將評估結果與教學結合，轉化成實際教學可應用、具體可行的輔導策略與建議，以提升學生的職能表現。因此，本研究的目的有二：一、發展適用於學校、以就業為導向、適合智能障礙學生，且以工作樣本設計為主的基本職業能力評估工具，並進行工具信效度的考驗。二、經由行動研究的歷程，以基本職業能力為核心，逐步將職能評估結果融入教學活動中，以提升智能障礙學生的基本職業能力。. 第三節. 研究問題 7.

(20) 依據上述研究目的，本研究問題分別如下：一、根據研究目的一（發展學校基本職業能力評估工具），提出下列待答問題：（一）「修訂版學校基本職業能力工作樣本」的評估內容與方式為何？（二）適用於高職部智能障礙學生的基本職業能力工作樣本之信效度為何？二、根據研究目的二（職能評估結果融入教學），提出下列待答問題：（一）透過行動研究的歷程，特教教師、治療師和家長合作逐步將職能評估結果融入教學和居家活動中，可能遇到的問題與解決方案為何？（二）探討將職能評估結果融入教學活動中對特教學校智能障礙學生在基本認知能力、生理功能、工作技能和工作態度等方面的表現，以及學校課程的表現是否有提升？（三）探討特教教師和治療師合作將職能評估結果融入教學和居家活動對研究者、特教教師和學生家長的影響為何？. 第四節. 名詞釋義. 一、職能評估「職能評估」在職業重建領域大多稱為「職業輔導評量」，目前國內是由勞政主管單位委託辦理，係指以就業為導向、且較深入的評量，其評量結果應可直接應用在身心障礙者職業重建計劃之規劃與就業服務措施之擬定（王雲東，2007a；王雲東，2007b；劉彩虹，2005）。教育部依新修訂的《特殊教育法》（2009）第 31 條，於民國 99 年訂頒《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》，其第 10 條第一項即規定：「設有職業類科之高級中等學校及特殊敎育學校高職部，應於學生就讀第一 8.

(21) 年辦理職能評估」，第三項則規定「第一項學生於畢業前一年仍無法依其學習紀錄、行為觀察與晤談結果，判斷其職業方向及適合之職場者，應由學校轉介至勞工主管機關辦理職業輔導評量」。勞政系統的「職業輔導評量」和教育系統的「職能評估」之最終目的均為了學生的職業訓練和安置。而前者的服務對象涵蓋較後者多；時間部分，則前者有時間要求上的迫切性，後者則無明確規範。至於評估者部分，前者需受過訓練，或為大專校院復健諮商研究所畢業者，並不只限定於學校教育人員，但後者則以學校教育人員為主。本研究所稱的「職能評估」雖然和「職業輔導評量」因為實施地點不同，所以在其服務對象、時間和評估者略有些微差異，但若評估對象為身心障礙學生，則兩者的意涵相近，其用意在對學生所具職能有所了解，據以擬定個別化教育計畫，同時作為規劃課程教學、乃至轉銜服務之依據。二、工作樣本工作樣本評量係屬標準化、強調客觀性的評估方式，具有常模、信度、效度等標準化的特性，但卻改變一般紙筆測驗的靜態施測方式，係指一種具有明確目的的操作性活動，活動的內容可模擬一個或一群真實工作裡所用到的工具、材料以及作業步驟。個案在接近真實工作情境中操作各項任務，其目的可依其正確性和速度計分，以了解其工作能力在適當團體中的相對位置，同時在實作過程中，觀察個案的工作態度、職業性向、工作特質、工作習慣與行為、學習模式、了解口頭或書面指令的能力與職業興趣等（吳明宜，2007；林幸台，2007）。本研究所稱的「工作樣本」係指研究者自製、適用於學校、以就業為導向，且適合智能障礙學生的工作樣本，藉由智能障礙學生實際操作，以直接評估其所具備的基本職業能力，和觀察其工作行為。 9.

(22) 三、行動研究行動研究是一種具有理論批判，又具有行動實踐的研究方法（潘淑滿，2009）。潘世尊（2007）提出其基本要求包括（1）行動研究目的為揭露、解決參與者本身問題和行動中的問題，以求改善實務、發展知識或提升能力；（2）參與者自身的想法與行動為行動研究核心的研究對象；（3）行動歷程中運用省思作為核心手段，且循環進行「反省」、「計劃」、「行動」、「觀察」等活動。即是實務工作者透過研究的過程與步驟，並對行動進行反省和批判，以達到解決實務工作困境或問題的目的。本研究的第二個研究即採用行動研究為研究設計的主軸，其所稱的「行動研究」係指研究者與特教教師等校內特教工作者之間的「協同行動研究」，探究的對象不僅包括自身的想法和行動，更涵蓋所有學校情境中的研究參與者。以及行動研究歷程中透過省思、檢討，除驗證、反省和檢討自身的想法、行動外，更作為下一步修正行動方案的依據。四、課程本位評量與教學課程本位評量（Curriculum-Based Measurement, 簡稱 CBM）非常重視評量結果與教學間的結合，是一種以直接觀察和記錄學生在課程表現的評量過程，教師並據此作為教學決定（Deno, 1987），因此，課程本位評量強調以學校實際使用的課程內容為基礎編擬評量，以作為評估學生學習的依據。課程本位評量的基本條件包括評量材料選自學生的課程、須經常性且重複的施測，以及評量結果可作為教育上的決定（張世彗、藍瑋琛，2006）。近年來國內外普遍運用 CBM 在閱讀測驗、數學等領域上，國外也將 CBM 運用在職業評量，發展出課程本位職業評量模式，即職業評量和特殊教育模式結合的一種評估模式（Peterson, 1985a）。本研究二的行動歷程中即採用課程本位評量與教學的精神，以非正式、直接且重複的評估方式，包括實作評量、課堂觀察等，根據學生在課堂上的表現據以修訂教師的教學內容，過程中不斷檢視學生的學習結 10.

(23) 果，作為教師了解學生的進步情形和需求的依據，以提供後續的基本職業能力強化訓練與其他教學策略，包括職務再設計。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究為學校職能評估工具的發展與應用，首先先從國內外對職能評估和職業評量兩個概念的界定來探討職能評估在特殊教育的重要性與功能；第二節探討職能評估的理論基礎與內涵，據以作為本研究所發展的職能評估內涵之參考依據；第三節探討國內外身心障礙學生的職能評估模式，據以歸納出學校職能評估層次及其教學規劃；第四節探討智能障礙學生職能評估運作，其在職能評估的原則、注意事項和評估方法，進而探討特教教師在智能障礙學生職能評估可扮演的角色，以及目前國內職能評估實施的現況與困難；最後一節則探討課程本位職業評量的涵義。. 第一節. 職能評估與特殊教育. 國內外在身心障礙者職業重建工作中，普遍使用的專業術語包括 vocational assessment、vocational evaluation 等，譯為「職能評估」或「職業評量」均可。因此，本節將先從國內外對職能評估和職業評量兩個概念的界定來了解兩者間之異同，更進而探討職能評估在特殊教育的重要性與功能。一、職能評估／職業評量的定義 Walker認為沒有兩位學者對職能評估和職業評量（vocational assessment；vocational evaluation）的定義是相同的（引自Berkell，1987）。而career assessment, vocational assessment, vocational evaluation和work evaluation常被認為是同義字（Levinson, 1994）。職業評量原名為工作評價（work evaluation）（Hoffman, 2008），歷經數次重新定義，而調整通常與職評員意識的角色和功能變化有所關聯。Sligar與Betters（2012）提出目前國外對「職業評量」的定義，是由美國一個主要的職業評量和工 13.

(26) 作調整專業學會（Vocational Evaluation and Work Adjustment Association, VEWAA）（2003年改名為Vocational Evaluation and Carrer Assessment Professionals Association, VECAP）所發展的官方定義，即1993年Dowd 將「職業評量」定義為「職業評量人員系統性地使用真實或模擬工作的統整性過程，焦點在於職業的評估和探索，其目的是協助個人職業上的發展。職業評量的過程應整合身心障礙者在醫療、心理、社會、職業、教育、文化和經濟方面的資料，以達到評估的目標。」這定義意味著職業評量使用特定工具蒐集資料，以衡量影響個人就業能力的因素，是一個講究方法且具計畫性的步驟和過程。然而，此定義雖然含糊不清、不明確，但卻因在專業人員設計和提供職業評量服務上未特別予以限制，反給予足夠的彈性，使得能允許使用不同的方法和工具來實施評量，以能了解其就業優弱勢、潛能，和設計滿足個案需求的方案或服務，使其發揮最大的表現（Power, 2013; Sligar & Betters, 2012）。另外，國外對於職業評量的其他定義還包括由美國十一個全國性專業學會組成的「跨領域職業評量委員會」（Interdisciplinary Council on Vocational Evaluation and Aaaessment, ICVEA），於1993年曾提出「職業評量」的定義、目的與方式，認為：「職業評量是一個專業的領域，運用系統的評量過程，辨識個人的職業潛能。…職業評量專業人員提供的服務包括評量、觀察、載錄個人的興趣、價值觀、氣質、工作相關行為、性向與技能、體能、學習型態、訓練需求等資料。」強調「所有的評量應是整體且合乎人性。涵括差異性、個人所有相關的特質、現有或潛在的環境（生態）、以及個人與環境間的互動等課題」（引自林幸台，2007，頁91）。 Sitlington和Brolin對職業評量之定義雷同，均採取廣義的觀點，認為職業評量是一種持續性的過程，應與職業訓練方案同時並行，評量結果和訓練方案之間應是動態循環的過程，兩者在過程中是不可區分的； 14.

(27) Caston 和 Watson也指出職業評量的目的在提供具信效度的資料，其內容包括個人的工作能力、不同工作型態的表現、完成多樣職種角色的能力，及成功就業所需要的一般及特殊技能的訓練要求（引自何華國， 1981）。另外，如果根據Spencer和Spencer（1993）對「職能」的定義來看，研究者認為廣義的「職能評估」係指評量一個人所具備的潛在基本特質，且主要評量個人目前與職業能力相關的各項綜合能力及潛能，即為一個統整性的過程，評量者透過多元的評量方式，以了解個案具有的潛在基本特質，包括動機、特質、自我概念、知識和技巧等，這些特質不僅與其工作及所擔任的職務相關，更可瞭解預期或實際影響其行為與績效的表現。國內何華國（1981）曾提出透過適當的職業評量，可了解智能障礙者身心特質與就業潛能，以作為實施個別化職業訓練方案和就業安置之參考依據。何華國也提出早期「職業評量」的狹義定義係指以四至八週不等的時間，專門從事職業評量的工作。而另一名詞「職能評估」最早出現於《殘障福利法》（1990）第十二條第四項：「政府應建立殘障者職能評估制度，使殘障者獲得合理輔導與安置」，當時徐中雄（1990）就曾提出條文內容不應只侷限於發展一套職能評估工具，而應著眼在如何提供殘障者一個適切的輔導與安置服務系統，是以該條文所引用的「職能評估」一詞似乎無法完全涵蓋完整的殘障復健工作。民國80年，內政部依據該法訂定《殘障者職能評估辦法》，其中第4條明定職能評估項目，包含（1）諮商晤談；（2）身心狀況；（3）心理評量、；（4）教育評量；（5）社會評量；（6）工作能力評估；及（7）其他相關復健需求之評估。不過，何華國（1996）認為在法規中所稱的「職能評估」範圍包括就學、就醫、就養之復健需求評估、輔導與安置，顯係廣義的復健需求評估（rehabilitation needs assessment），非只針對就業需求之身心障礙者提供狹義的職業能力評量；也因當年社政與勞政一家，制訂該辦法的內政部企圖將身心障礙福利工作的各項措施，整合為一完整的職業重建 15.

(28) 系統，然而，卻因實施對象涵蓋過廣，執行人力不足，致使試行成效不彰（陳靜江、林幸台，2000）。《殘障福利法》於民86年修訂為《身心障礙者保護法》，有關身心障礙者的就業服務工作歸屬行政院勞工委員會（簡稱勞委會），該法第28 條規定「勞工主管機關協助身心障礙者就業時，應先辦理職業輔導評量，以提供適當的就業服務」。民87年勞委會依該法訂定《身心障礙者職業輔導評量辦法》（1998），自此在我國法令中不再出現「職能評估」一詞，而改以「職業輔導評量」名之。再者《身心障礙者保護法》於民96 年修訂為《身心障礙者權益保障法》，該法規第33條中的「個別化職業重建服務」中涵蓋「職業輔導評量」在內。隨即民97年勞委會依法訂定《身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則》。不論過去我國的《身心障礙者保護法》（1997）、《身心障礙者職業輔導評量辦法》（1998）及《補助辦理身心障礙者職業輔導評量實施計畫》（2003）和現行的《身心障礙者權益保障法》（2007）、《身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則》（2008）中，均僅列出職業輔導評量的名詞及服務對象、實施項目、方式、服務程序、時程等內容，但並未對「職業輔導評量」給予明確的定義。而國內政府部門最早對「職業輔導評量」這一名詞有較明確的定義，應是勞委會職業訓練局於民國 93年12月所召開的「九十三年度身心障礙者職業輔導評量業務檢討會議」中指出：「由勞政主管單位委託辦理之職業輔導評量，係指以就業為導向、且較深入之評量，其評量結果應可直接應用在該身心障礙者職業重建計劃之規劃與就業服務措施之擬定。」（王雲東，2007a；王雲東，2007b；劉彩虹，2005）。至此之後，雖然國內諸多學者對「職業輔導評量」的定義尚未統一，但學者們的看法是相當接近的，只是使用的文字與強調的重點略有歧異而已。如張彧（2001）和張自強（2009）均認為「職業評量是藉由評估 16.

(29) 一個人的心理、興趣、工作性向、生理狀況、體能與工作行為，以及評估一個人的耐力與極限，再與潛在工作環境相比較後，來預測一個人現在和未來就業的可能性。」王雲東（2007a）認為「職業評量是指在一個特定的時間內，透過運用標準化測驗工具、工作樣本、情境評量、現場試作等方式來評估個案的生理、心理及環境狀況，試圖了解個案現階段的就業特性，包括：身心障礙狀況與功能、學習特性與喜好、職業興趣、職業性向、工作技能、工作人格、及潛在就業環境分析等等，並以此評量結果作為就業安置及就業相關服務之依據」。而吳明宜（2007）認為「職業評量是一個對個案的生理、功能、及工作能力評估等方面進行個人化且全人性的評估過程」。對於身心障礙學生而言，Dahl認為「職業評量」是一個專業間團隊合作的統整性過程，其目的是確認個人的特徵、教育、訓練、安置需求，以作為提供教育工作者擬訂個別化教育計畫之基礎（引自Berkell, 1987）。職業課程研究室（Occupational Curriculum Laboratory）也於1982 年再次提出定義，認為：「評量是發展性的全人取向，考慮個人全部的生涯發展，包括社會、經濟、醫學、文化和心理因素，有利於教育和生活計畫（引自Berkell, 1987）」。Browning與Brechin（1993）為身心障礙學生轉銜階段的「職業評量」下了新的定義；認為「轉銜階段的評量是一個持續的歷程，透過多元的方式適當地蒐集學生個人及其所處環境的相關資訊，加以比較、整合。這些資訊有助於學生個別化教育計畫的擬訂與執行，以提供學生在轉銜階段所需的教育、職業，和其他社區本位的服務」。我國教育部依新修訂的《特殊教育法》第31條，於民99年訂頒《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》，其第10條第一項即規定：「設有職業類科之高級中等學校及特殊敎育學校高職部，應於學生就讀第一年辦理職能評估」，第三項則規定「第一項學生於畢業前一年仍無 17.

(30) 法依其學習紀錄、行為觀察與晤談結果，判斷其職業方向及適合之職場者，應由學校轉介至勞工主管機關辦理職業輔導評量」，可推知辦法中所稱之的「職能評估」應與《身心障礙者保護法》、《身心障礙者權益保障法》的「職業輔導評量」有所差異，前者的用意在於學生入學時應對學生所具職能有所了解，據以擬定個別化教育計畫，同時作為規劃課程教學、乃至轉銜服務之依據。觀諸上述國內外對職能評估和職業評量的界定，可以發現「vocational assessment」在教育界通常可和「vocational evaluation」替換。但無論使用哪個名詞，其基本目標都是提供可靠的、個別化取向，以決定獨特的學生之職業能力和需求，協助他們的職業發展（Berkell, 1987）。而國內從早期的「職能評估」到後來所通稱的「職業輔導評量」亦或「職業評量」，雖名詞各有所差異，但仍宜依其內容所界定的範圍，始能區辨各個名詞之異同。然在本研究中，「職能評估」和「職業評量」兩名詞意義相近，兩者在大部分狀況下是可互用的。現茲綜合國內外學者對「職能評估／職業評量」的定義，認為「職能評估／職業評量」係指由一位評量員或一個專業團隊在特定時間內，透過標準化心理測驗、工作樣本、情境評量、現場試作和其他等多元評量的方式，完成一個綜合性評估的過程，以了解個案本身特質及其在教育、就業方面的需求，做為個案自我了解及有關教育訓練、就業安置計畫之參考。然而，職業評量和職能評估在國內勞政和學校系統的目的、服務對象、時間和評估者都略有些微的差異。目前國內由勞政主管單位委託辦理的職業輔導評量，係指以就業為導向、且較深入的評量，其評量結果應可直接應用在身心障礙者職業重建計劃之規劃與就業服務措施之擬定。反之，在學校實施職能評估的目的之一即為協助學生訂定生涯計劃，其長程目的也是為了學生的職業訓練和安置。在服務對象方面，前者服 18.

(31) 務對象包括有就業意願、經評估需要職業評量的職業訓練單位的受訓學員、就業服務單位之個案、高三應屆畢業生等，後者服務對象主要以就學的學生為主。前者有時間要求上的迫切性，法規規範時程累計不得逾 50小時，且自接案晤談日起至移覆職業輔導評量報告日止，不得逾21日；後者則無明確規範，只規定高一需進行，以及視需求於高三轉介進行職業輔導評量。兩者的評估者也大不同，前者的評估人員需完成職業輔導評量訓練160小時以上，或為大專校院復健諮商研究所畢業者，並不只限定於學校教育人員；後者則以學校教育人員為主（「身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則」，2008）。總之，職能評估應只是讓身心障礙者達到合理輔導與安置的手段或過程之一，若仍不能滿足所有的需求，則需要其他相關配套措施，方能達成最終目的。二、職能評估在特殊教育的重要性與功能職能評估在歐美已有相當程度的發展和應用，不僅在整個身心障礙者職業重建系統中扮演關鍵角色，同時特殊需求學生的職能評估在中學和中學後的學校情境中也越來越受到重視，陸續於各個學校實施（Neubert, 1986; Peterson, 1985a）。不論是從事特殊教育或職業教育的工作者，都能深深的體會到特殊需求學生在職業生涯發展之需求，唯有透過全面性的職能評估，方能據此發展適當的個別化教育計畫。然而，職能評估更宜從其發展性的角度妥善安排與運用；換言之，職能評估不僅評估學生既有的能力／行為，更強調與教學的結合，依課程本位職業評量的概念，將之視為「一項持續性的歷程，用以回應特殊需求學生從進入到完成職訓課程各階段教育和支持服務的需求」（Albright & Cobb, 1988: 141），以動態評量的理念，結合評量與教學，確實發揮評量效用。國內教育單位中也有諸多與職能評估或職業輔導評量等概念相關的法條。其中《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》（2010）的 19.

(32) 主體為轉銜，之所以將轉銜與職能評估關連在一起，其立意應在考量進入高級中等教育階段的身心障礙學生，此或為其最後一段正規學校教育，畢業後即將進入職場，對身心障礙學生而言，職業教育的重心即與其未來職業能力之提升相關，即便學生仍繼續升學，然對其職能之了解並加強其相關能力之培養，乃係課程設計的重要參考依據。因此不管學生畢業後是否就業、升學，已在法規中清楚要求在校階段應實施職業相關評量，即為邁入成人生活所需的獨立生活、社會適應等轉銜需求與能力表現之評量，這些也都是轉銜服務所關切的內容。茲參酌國內外文獻和自身實務經驗，試從學校教育人員和身心障礙學生個人的角度去探討職能評估在特殊教育的重要性與功能： 1. 對學校教育人員而言（1）作為學生個別化教育計畫擬訂的參考依據職能評估應是一個連續的過程，持續提供教師資訊，以結合評量和教師的教學。學校教師藉由職能評估結果了解身障學生在工作相關的技能和行為，並決定其起點能力、優弱勢和需求，據以協助教師擬訂學生個別化教育計畫，包括職業教育和訓練的方向、重點、以及發展有效的教學策略，以期增進學生的能力和功能表現（Berkell, 1987; Ianacone & Leconte, 1986; Peterson, 1985a; Peterson, 1985b; 鄭孝梅，2010）。（2）提供教師教學課程和教學策略的設計與調整之參考依據評量應是教師建構服務（教學課程、教學策略等）的基礎，教師根據職能評估結果，瞭解學生能力、優弱勢、學習型態，以發展適性的訓練與課程，並給予學生在課程選擇和調整、教學策略、探索活動、輔助設施、支持及服務之建議。再者，文獻顯示身心障礙學生進入職場後，有甚多適應上的困難，主要與工作態度、情緒困擾、人際問題等有關，因此，職能評估不僅評估學生一般及特殊的職業技能，更重視學生的工 20.

(33) 作相關行為，包括工作態度、職業自我概念與人際互動情形。教師根據學生各方面的表現，彈性調整課程內容與教學策略，並將此調整反應在學生畢業後生涯進路的規劃上。此外，若能透過評量-教學-評量-教學的動態評量，讓評量與教學結合，讓特教教師藉由評量結果了解學生的進步幅度與優弱勢，以作為調整職業教育課程內容與教學策略的參考依據（林幸台，2007；Peterson, 1985a）。（3）作為評估學生未來就業可能性和安置方向的依據學生在校的職能評估結果除了是整個個別化教育計畫擬定的基礎，和後續服務提供與調整的依據外，更能讓學校教師了解學生未來就業的助力與阻力，以作為判斷學生未來就業可能性和安置方向決策的依據（Peterson, 1985a）。在學期間透過系統性且持續性的資訊蒐集與統整，且將其資料轉銜到職評單位，可提供未來就業安置的參考，更能引導未來就業單位瞭解學生各項能力，以作為提供適性輔導策略與技能訓練建議的參考依據。 2. 對身心障礙學生而言 Capella、Roessler與Hemmerla（2002）發現身心障礙學生經常會高估自己的能力，以及在工作相關技能上的自我察覺較弱，這可能會造成未來工作安置上的困難。因此，在學生就學階段，應提供學生有關評量資訊和結果的回饋，以及提供學生主動參與評量結果解釋和討論的機會，這樣不但能促進學生對興趣、喜好、優弱勢和職業潛能方面的自我瞭解，更能進而協助引導學生進行生涯探索和決策，朝向更現實的生涯目標（Levinson, 1994; Peterson, 1985a; Roberts et al., 1983; Sitlington & Wimmer, 1978）。. 第二節. 職能評估的理論基礎與內涵 21.

(34) 本節首先探討職能評估的理論基礎，其次探討國內外職能評估的內涵，包括廣為參考和應用的職業分類系統，以及身心障礙者職能評估內涵，最後則探討智能障礙者的職能評估內涵，以作為本研究發展的職能評估內涵之參考依據。一、職能評估的理論基礎傳統的職業評量源自於特質因素論的觀點，認為要測量的特質或能力表現是穩定的、長期存在的，可經由測驗工具有效測量這些個人特質，加上透過工作分析以了解各職業對個人能力的要求，再將個人特質與工作特定條件相適配，即為最佳的抉擇（文峰、凌文輇，2005；林宏熾， 2008；林幸台，2007）。後隨著生態觀點的加入，特質論逐漸修改成人境適配論，認為除個人特質與工作條件媒合外，人境之間會形成一種互動關係，人與環境之間可能會互相影響，個人可能影響環境，個人的某些特質也可能隨著外在情境的差異而有不同的表現（林幸台, 2007）。因此，在此強調生態評量的理論下，除採特質論所發展的客觀、標準化測驗外，同時也採用情境評量、檔案評量或動態評量，一併考量環境中會影響個人表現的相關因素，以免低估身心障礙者，亦或是透過生態因素的改變，如職務再設計與支持性就業，以降低身心障礙者的障礙，大幅提升其成功就業的機會（林幸台，2007；陳靜江等人，2003）。然而，特質取向的人境適配論被認為只處理「當下」靜態的適配與否，而後 Dawis 和 Lofquist 提出的明尼蘇達工作適應理論（Minnesota theory of work adjustment, MTWA）雖也仍屬於特質論的範疇，但更強調個案媒合和就業後的工作環境適應問題（引自林幸台、2007），如職業評量中的輔導策略建議、職務再設計可以促進雙方媒合後的適配性，達到使個案穩定就業的目的，以及透過工作中的增強系統和達到雇主的要求，使個人的工作滿意度越高，則越能在同一工作場所中持久任職（林幸台，2007；賴淑華，2007）。目前國內職業評量服務大致上是以人境適配論及明尼蘇達工作適應 22.

(35) 理論為核心理論，因此，在職業評量過程中，使用許多心理測驗或量表，以作為瞭解「人的特質」的評估工具；職業評量也強調工作分析、情境評量等生態評量策略，以作為瞭解「工作的特質」的方法。由此可見，目前國內職能評估理論的基礎仍以特質取向為主。二、職能評估的內涵職能評估的精神和重點在於有效評量身心障礙者的「就業準備度」和「可就業性」（林幸台，2007）。身心障礙者的職能評估內涵若能以未來可從事的職業為導向，並據以規劃適切課程與教學、訓練方案，相信必能俾利於未來的就業。因此，在規劃職能評估的內涵前，應先了解各種職業資訊，以促進人和工作間的適配性。目前針對不同職業資訊的整理與分類，最廣為人知的應屬於美國聯邦政府勞工局設計的職業分類系統（Occupational Information Network, O*NET），如國內教育部為有效協助大學生瞭解自己的職涯發展方向，且能更有目標、動機的加強其職場就業相關職能，於 2010 年推出的「大專校院就業職能平台」（UCAN） (https://ucan.moe.edu.tw)，即是以 O*NET 為設計理念，以貼近工作需求的職能為依據，除增加學生對職場的認識外，更能透過職能的自我評估，規劃自我能力養成計畫，針對能力不足處進行學習，以具備足夠、正確的職場職能，和提高個人職場競爭力。在職能評估內涵部分，茲先初步介紹廣為大眾參考和應用的職業分類系統（O*NET）（http://www.onetonline.org/）的發展和內涵模式，此系統亦可適用於身心障礙者，接著再探討身心障礙者職能評估內涵，最後則聚焦在智能障礙者的職能評估內涵上。（一）O*NET 的架構和內涵 1. O*NET 的發展美國於 1977 年訂定「美國職業標準分類（Standard Occupational 23.

(36) Classification, SOC）」，在 1980 年進行第一次修訂後，十餘年來並未作任何更新，是以認為此分類系統不符目前美國不斷變動的就業市場，無法為各界所應用，各界甚至自創職業分類系統，使得分類系統雜亂，故為使分類系統一致，於 2000 年全盤修訂以符合時代所需。所謂的 SOC 係依照工作型態輔以技術為基礎的觀念架構而成（Bolton, 2001）。美國聯邦政府勞工局設計的 O*NET 即是以 2000 年修訂的 SOC 為基礎，期取代已使用 70 幾年的美國早期職業分類典(Dictionary of Occupational Title, DOT)。這套系統建構一個全面、彈性且強大的職業資訊系統，以提供個人特性與多元職業資訊對應的相關資訊，且能與美國其他的系統進行對應。當中的職業相關資訊可協助企業招募和選擇工作者、協助求職者媒合、選擇職務和引導其生涯探索和決策，亦能協助學校和企業設計和執行職業訓練。是故 O*NET 的使用者可能包括求職者、生涯和復健諮商者、訓練專家、失業者、國家和聯邦勞工人力專家等（Bolton, 2001）。 2. O*NET 的內涵模式這套系統以內涵模式（content model）界定 O*NET 的核心，包含工作者導向（worker-oriented）和職業導向（job-oriented）兩大部分，共可細分六個向度的子系統。圖 2-1 即呈現這六個向度的子系統和其內涵，並將其定義說明於表 2-1。工作者導向包括工作者特質（worker characteristics）、工作者條件（worker requirements）和工作經驗要求（experience requirements）三個向度的子系統。職業導向則將職業分成職業特性（occupational requirements）、勞動力特性（workforce characteristics）和職業特定訊息（occupation-specific information）三個向度的子系統。依據其內涵模式，美國勞工局進行大規模的從業者與專家調查，以提供各種職業子系統之調查資料，構成一個具共量性的平台（Commensurate Measurement Database），讓跨職業或跨子系統的比較和 24.

(37) 對照成為可能（Bolton, 2001）。. 圖 2-1 O*NET 的內涵模式資料來源：修改自 http://www.onetcenter.org/content.html. 表 2-1 O*NET 內涵模式中的六個子系統之定義子. 系. 統. 工作者導向工作者特質工作者條件工作經驗要求職業導向職業特性勞動力特性職業特定訊息. 定. 義. 某職業所需具備與職業工作相關連的知識、技能、興趣、工作價值及工作類型。從事某職業時，透過經驗或教育所發展或獲得與工作有關的知識與技術，且該知識與技術將與績效表現關係密切。工作者在從事某職業時，需具備該職業領域的經驗性質背景資料，如教育經驗、相關證照、證書或授課時數等該職業可分成一般性工作活動及詳細工作活動，影響從事該工作表現的組織脈絡特性及工作脈絡特性等訊息與該職業有關的描述性職業訊息及統計勞動市場資訊，如薪資水準、未來的人力需求發展預測及產業規模資訊等。某職業的內容，包含從事該職業所需的工作相關知識、技術及作業，從事該職業時所需使用的機器設備、儀器、工具軟體及各種工作者可能使用的工作相關資訊。. 資料來源：Handbook of measurement and evaluation in rehabilitation (p.286), by B. F. Bolton, 2001, Gaithersburg, MD: Aspen. http://www.onetcenter.org/content.html 25.

(38) 3. O*NET 的能力向度工作者特質子系統的內涵之一即為從事某職業所需具備與職業相關連的「能力（abilities）」。O*NET 在「能力」方面包括 21 項認知（cognitive）能力、10 項知動（psychomotor）能力、9 項體能（physical abilities）、 12 項感官（sensory）能力。各能力之下所涵蓋的項目和內涵呈現如表 2-2。 O*NET 提供使用者從不同觀點檢視職業和工作者的特質，其中與工作者就業相關的因素主要包括工作者特質和條件、勞動市場特性，前者包括興趣、能力、性向、工作價值觀、工作風格、知識和技能，O*NET 中大部分職業均有提供此向度，以供我們參考；後者包括職業的供需、未來成長、薪資等就業重要因素，而 O*NET 在此類的資料卻是無法替代本土的就業市場資訊（王思峰、劉兆明，2012）。表 2-2 O*NET 架構中的「能力」涵蓋之向度和其項目與內涵向度／項目 1. 認知能力 1-1 語言（verbal）. 1-2. 1-3 1-4 1-5. 1-6.     構思和推理（idea generation and  reasoning）       數量（quantitative）   記憶（memory）  知覺（perceptual）    空間（spatial）  . 內. 涵. 口語理解（oral comprehension）書寫理解（written comprehension）口語表達（oral expression）書寫表達（written expression）流暢性（fluency of ideas）獨創性/創造力（originality）問題敏銳度（problem sensitivity）演繹推理（deductive reasoning）歸納推理（inductive reasoning）訊息整理（information ordering）分類範疇彈性（category flexibility）數學推理（mathematical reasoning）數學能力（number facility）熟記（memorization）閉合速度（speed of closure）閉合的伸縮性（flexibility of closure）知覺速度（perceptual speed）空間定位（spatial orientation）形象化（visualization） 26.

(39) 表2-2（續）向度／項目 1-7 注意力（attentiveness） 2. 心理動作能力 2-1 精細操作（fine manipulative）. 2-2 動作控制（control movement）. 2-3 反應時間與速度（reaction time and speed）. 內. 涵.  選擇性注意（selective attention）  共享性注意（time sharing）          . 手臂與手的穩定度（arm-Hand steadiness）手部靈巧（manual dexterity）手指靈巧（finger dexterity）控制精準（control precision）多肢體協調（multilimb coordination）定向反應（response orientation）速率控制（rate control）反應時間（reaction time）手腕與手的速度（wrist-finger speed）肢體動作速度（speed of limb movement）. 3. 體能 3-1 體力（physical strength abilities）  靜態力量（static strength）  爆發力（explosive strength）  動態力量（dynamic strength）  軀幹力量（trunk strength） 3-2 耐力（endurance）  耐力（stamina） 3-3 柔軟度、平衡和協調（flexibility,  伸張延展性（extent flexibility） balance, and coordination）  動態彈性（dynamic flexibility）  粗大身體協調（gross body coordination）  粗大身體平衡（gross body equilibrium） 4. 感官能力 4-1 視覺（visual）  近距離視覺（near vision）  遠距離視覺（far vision）  視覺顏色辨識（visual color discrimination）  夜間視覺（night vision）  周邊視覺（peripheral vision）  深度知覺（depth perception）  注視敏感度（glare sensitivity） 4-2 聽覺和言語（auditory and  聽力敏感度（hearing sensitivity） speech）  聽覺注意（auditory attention）  聲音定位（sound localization）  語音辨別（speech recognition）  語音清晰（speech clarity）資料來源：Handbook of measurement and evaluation in rehabilitation (p.286), by B. F. Bolton, 2001, Gaithersburg, MD: Aspen. http://www.onetonline.org/find/descriptor/browse/Abilities/ 27 .

(40) （二）職能評估向度和項目 Power（2013）綜合多位學者的看法，以及多年在職能評估的專業經驗，歸納出一個職業功能（vocationing functioning）的模式，可供設計職能評估內涵之參考，此模式確認個案需求，以及採用一個全人且人性化的原則進行，可適用於不同障礙類別的身心障礙者，其內容包括個案的生理特徵、智能特徵、情緒特徵，環境因素和個案特殊考量等向度，各向度分別涵蓋的評估項目和內涵如下： 1. 生理特徵（physical characteristics）：一般外觀、耐力/持續力、一般健康情形、視覺和聽覺、動作協調（眼／手／腳協調、手指靈巧、行動）、個人衛生和生理限制。 2. 智能特徵（intellectual characteristics）：一般的知識水平、教育發展、性向（口頭和言語、數字、空間概念、形狀概念、概念能力）、工作經驗（家事、休閒時間、嗜好）、作決定的技能、記憶、注意力、工作能力、興趣、價值觀、與障礙相關的知識和適應性行為。 3. 情緒特徵（emotional characteristics）：情緒和氣質、需求、態度、工作動機、障礙適應、以及個人和環境應對技巧。 4. 環境因素（environmental factors）：家庭狀況、可獲得的經濟資源、雇主和同事的態度、社區因素和工作場所／社區的可近性、以及社區因素（交通、當地經濟、訓練機會、支持網絡、住宅）。 5. 特殊考量（special considerations）：藥物、輔助器具、認證、證照或協會關係、預防措施、和社交技巧。不同的障礙類別可能有不同的職能評估內容與重點。因此，以O*NET 的架構為基礎，研究者蒐集目前國內在職業輔導評量實務上，針對智能障礙者常使用的評估量表和工具，以及「身心障礙者職業輔導評量手冊」、「新北市庇護工場收案標準」，整理其各涵蓋的向度和項目如下： 1. 智能障礙者職業適應能力檢核手冊 28.

(41) 楊元享、林兆忠、邱秀玉、李靜芬與林淑玟（1995）在「智能障礙者職業適應能力檢核手冊」中將職業適應能力分為工作人格、職業能力與社區獨立生活技能三大領域。其中工作人格包括出席、準時、保持個人衛生習慣、專注力、克服壓力等；職業能力係指完成工作所需具備且偏重操作層面的技能或能力，如工作姿勢、體力負擔、上肢活動、感官知覺、協調能力等；社區獨立生活技能係指在社區獨立生活所需的技能，如家庭維持、金錢的管理、個人的衛生與保健、休閒生活、購物與消費等技能。而工作人格和職業能力兩個領域係與一般就業技能較為相關。 2. 工作分析表胡若瑩、陳靜江、李崇信與李基甸（2002）在推動身心障礙者社區化就業服務中，所編製的「工作分析表」，其主要為蒐集工作現場對個案在功能性學科能力、工作表現、工作態度、社會能力和其他方面的要求，其中工作表現涵蓋生理功能、基本認知能力等項目。與「智障者一般就業技能量表」（2004）相較，除了將工作表現和工作態度分列，其他大部分向度和項目相似，但「工作分析表」卻多了工作現場對身心障礙者的支持接納程度，對職務再設計、工作輔具接受的可能性、對學歷證照要求以及工作薪資狀況等其他方面的評估。 3. 職業分析表陳靜江、王敏行與蘇純瑩（2002）參考國內外相關文獻所編製的「職業分析表」，其將職務要求分為生理條件、工作環境條件和工作技能三個主要領域，其中以生理條件和工作技能兩個領域係與一般就業技能較為相關，前者包括工作姿勢、體力負荷、攀登與平衡、軀幹活動、上肢活動和感官機能等，後者則涵蓋功能性學科能力、工作能力和態度等方面的項目，如主動工作性、耐力、工作速度、功能性閱讀、功能性算術等。 4. 智障者一般就業技能量表 29.

(42) 張萬烽、陳靜江（2004）採心理計量法發展的「智障者一般就業技能量表」，共涵蓋工作表現、社會能力、功能性學科能力等三個向度和 30 個項目，其中工作表現包括體能、工作安全、工作流程等；社會能力包括工作社會能力和個人社會能力，如聽從指令、團隊合作、衛生習慣、服裝穿著；功能性學科能力包括閱讀、數學和書寫能力。其中工作表現原本區分為工作表現和工作態度，但透過建構效度檢驗後，則將兩者合併成工作表現一個向度。 5. 工作行為衡量表吳明宜、汪翠瀅（2005）綜合國外相關文獻，大致上將工作行為的種類歸納為基本工作行為、人際溝通技能、工作態度、工作表現技能、安全、工作找尋或維持技能、工作相關生活技能及工作相關常識等八個向度。編製者後將職場中應具備且容易觀察到的工作行為相關項目，並針對精障者發展適用於就業服務的「工作行為衡量表」，涵蓋一般行為、人際互動、工作態度和工作技能等四個向度和26個重要行為題項。其中一般行為係指如儀容衛生、基本禮儀、出席率等行為；人際互動的項目則與「智障者一般就業技能量表」（2004）和「工作分析表」（2002）的社會能力向度之項目均相近。 6. 傑考氏職前技巧評量—中文修訂版張彧於 2003 年完成由 Dr. Karen Jacobs 於 1979 年發展針對智能障礙者、學習障礙者所發展的傑考氏職前技巧評量之中文修訂版（Jacobs Prevocational Skills Assessment, JPSA），仍以操作性活動為主，依生理能力（精細動作協調、手眼協調、動作計畫、工具使用）、工作行為（活動專心度、遵循視覺、書面、口語指示的能力、組織技巧、決策能力）和工作性向（揀選、注意細節、分類及順序感、解決問題、常識應用）三種工作相關技巧來評量 15 項活動。 30.