第四章 「修訂版學校基本職業能力工作樣本」及其信效度考驗
第三節 綜合討論
一、職能評估工具---工作樣本之設計
《身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則》第 7 條規定職業 輔導評量的方式，按身心障礙者之個別狀況，依標準化心理測驗、工作 樣本、情境評量、現場試做和其他有關之評量方式等不同項目實施之。
本研究因考量智能障礙學生認知功能、注意力缺損的特性，導致無法完 全理解一般的指導語或接受長時間的測驗，因此，發展以工作樣本為設 計的評估工具，利用其評估內容和真實工作相近的優點，並讓學生實際 操作，以提高智能障礙學生的施測動機。本研究更透過預試和教授指導 了解指導語和施測方式的適當性，以逐步發展具實用性、容易取得和施 測、學校適用，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向的「修訂版學 校基本職業能力工作樣本」。
國內目前用於身心障礙者的標準化職能評估工具，除了紙筆測驗 外，工作樣本亦是常使用的評估工具。工作樣本的種類可分成單一特質 和多重特質。本研究發展的工作樣本與傑考氏職前技巧評量、本土化身 心障礙者工作樣本、育成［綜合工作能力評量］工具相同，均是採用真 實或模擬的方式評估一群工作特質，且涵蓋多組小型工作樣本的系列，
每一小型工作樣本再針對一項或多項工作特質進行評估（吳明宜，
2007）。茲分別從評估方式與適用對象、編製原則與過程、信效度與常模 以及實用性四方面討論上述三套工具與本研究發展的「修訂版學校基本
132
職業能力工作樣本」之差異：
（一）評估方式與適用對象
這四套職評工具均係採用工作樣本設計的評估方式，且適用對象為 智能障礙者，其主要係考量智能障礙學生認知功能、注意力缺損的特性，
導致無法完全理解一般的指導語或接受長時間的測驗，是以發展以工作 樣本為設計的評估工具，利用其評量內容和真實工作相近的優點，並讓 學生實際操作，以提高智能障礙學生的施測動機。
（二）編製原則與過程
除「傑考氏職前技巧評量」僅施測程序標準化，但並未依照編製測 驗的程序、架構進行編製外，其餘三套工作樣本均依據標準化心理測驗 原則編製，且事先考慮智能障礙者可能就業的職種，並透過工作分析的 方法編製，找出各工作項目的基礎能力。其中陳靜江等人以三年（2003 至2005年）時間針對智能障礙者常就業的職務內容，逐步發展的「本土 化身心障礙者工作樣本」，評量的職種包括清潔員、烘焙助手、超商助手、
組裝作業員等四種職種。
四套工作樣本均以評量個人的基本能力特質為主，然本工具發展歷 程係先探究智能障礙學生畢業後可能就業的工作、參考國內外文獻，以 及統整國內外有關職業能力的文獻和實務經驗，經林幸台教授指導，並 由五位在國內復健諮商及職業輔導評量等相關領域的專家學者審查，歸 納出「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」，共包括基本認知 能力、生理功能、工作技能和工作態度四個向度和38個項目，再根據其 所涵蓋的基本職業能力發展本工具，其可提供特教實務者更多職能評估 工具的選擇，適其需求選擇合適的工作樣本，以及運用評估結果與後續 教學結合。
（三）信效度與常模
四套工作樣本中，「傑考氏職前技巧評量」原工具並無信效度的研
133
究資料，僅有標準化施測方式及評量工具，張彧（2003）引進國內並針 對智能障礙學生，考驗中文版的施測者間信度、再測信度和區辨效度。
「修訂版學校基本職業能力工作樣本」因研究經費和時程的限制，並未 能建立高職智能障礙學生的常模，其餘像「本土化身心障礙者工作樣本」
和「育成［綜合工作能力評量］工具」則均已建立高職智能障礙學生的 常模。
（四）實用性
「傑考氏職前技巧評量」較適用於低功能者，「本土化身心障礙者 工作樣本」整套工具包括擦拭間、工作桌與生產帶，其需一定的空間置 放，且搬移不易。而柯平順、林欣怡（2008）提出「育成［綜合工作能 力評量］工具」仍有些實務運用上的困難，包括施測時間過長、工具內 容對能力較佳的輕、中度智障學生略嫌簡單、無趣，配合操作的意願低 等。前述三套職評工具目前均委託國內廠商製作與市售，然因上述限制，
導致目前僅運用於勞政系統的職業輔導評量中，學校單位則囿於施測時 間、人員和經費的限制，未能廣泛購置與使用。反之，「修訂版學校基 本職業能力工作樣本」具實用性，施測者能依據各組工作樣本的施測內 容購置施測用具，大部分施測用具也都是生活周遭隨手可得，以及容易 施測，以就業能力為基礎、學習與訓練為導向。目前除了實際運用於研 究二外，也嘗試於新北市辦理的職能評估工作坊中讓特教教師運用，並 獲得不錯的回饋與評價。
二、智能障礙學生的基本職業能力現況
智能障礙學生因受到生理、心理等因素的限制，心智發展較同齡學 生慢，而其認知與學習的特質包括不善於組織學習材料、記憶力差，短 期記憶比長期記憶差，注意力缺陷，課堂上容易受外界環境因素干擾而 分心，無法集中注意力於教材上，以及類化及學習遷移困難、解決問題 能力較差、學習動機低弱等（鈕文英，2008）。此外，肢體動作的發展也
134
較一般學童遲緩，包括手眼協調、平衡感、肢體動作協調性和靈巧度的 能力較差，智能障礙程度越嚴重，其動作發展越遲緩（何華國，2004；
Carmeli, Bar-Yossef, Ariav, Levy, & Liebermann, 2008）。
研究一結果顯示不同教育安置和障礙程度的學生在十一組工作樣本 總分和其分測驗合計之差異均達顯著水準，且高職特教班智能障礙學生 之得分均較特教學校高職部智能障礙學生高，輕度智能障礙學生之得分 較中度智能障礙學生高。另智能障礙學生的各項基本職業能力（包括工 作行為）並不因性別、年級的不同而有所差異。本研究結果大致上與育 成［綜合工作能力評量］工具的團體差異考驗結果相同，顯示智能障礙 學生的基本職業能力會因教育安置場所、障礙程度有所差異，而不因性 別、年級的不同有所差異。
楊明山與潘璦琬（2007）使用四種手功能評估工具測試智能障礙者 手部功能表現之性別與障礙程度差異，結果顯示性別與障礙程度對智能 障礙學生手功能的影響有顯著差異。不過，性別與手功能表現間的關聯 未能在本研究中驗證，有可能是因為楊明山與潘璦琬（2007）以手功能 評估工具進行測試，其係為評估單一工作特質的工具，與本研究所採用 的工作樣本係評估多重特質是有所差異的，因而有不同的研究結果。
此外，雖然有可能因為智能障礙學生在高職階段二個年級的學習仍 屬有限，是故各項基本職業能力（包括工作行為）不因年級的不同而有 所差異，但是也有可能是因為高職階段學生在校的學習以專業技能為 主，較少從基本職業能力的角度進行課程的教學和課程的設計，以致於 影響其統計結果。
三、學校職能評估
目前國內學校單位仍採用復健本位的職業評量模式居多，即是將學 生轉介至職業重建機構接受勞政體系的職業輔導評量，而其服務對象雖 亦包括高三應屆畢業生，但高三學生在其系統的優先順序列於最後，且
135
接近畢業時間才接受評量，其所提供的評估結果與輔導建議為時已晚，
未能真正在教學上發揮效益。然而，《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導 及服務辦法》第 10 條第一項規定：「設有職業類科之高級中等學校及特 殊教育學校高職部，應於學生就讀第一年辦理職能評估」，目前國內縣市 政府教育主管單位雖未強制規範，但是從新北市邀請我擔任職能評估工 作坊的講師，就能窺得一二，表示縣市教育局正逐漸重視職能評估在特 殊教育的必要性與重要性。不過，現實與理想仍有極大的差距，未來如 何在學校系統推廣和實施職能評估，對各縣市主管單位和特教工作者仍 為一大挑戰。
每所學校的資源和學生的障礙其實均不相同，故應視學校生態逐漸 發展學校本位的職能評估模式，若學校能運用校內自身資源從高一就開 始實施職能評估，並將其評估結果與教學和課程結合，相信更能逐漸提 升學生的基本職業能力，有利於畢業後的轉銜。就如同國外也是先從復 健本位的職業評量模式，逐漸調整、修訂為適合學校情境的學校本位職 業評量模式，其多屬於多層次的方案，包括二或三個評估層次，每個層 次的評估目的和方法均不相同。而本研究基於國內法規和國內外文獻之 啟發，不僅發展適用於學校、以就業為導向、適合智能障礙學生，且以 工作樣本設計為主的「修訂版學校基本職業能力工作樣本」，並實際運用 於四名特教學校高一中度智能障礙學生。本研究雖然因受限研究時程和 場域，使得研究焦點未能聚焦於建構適合特教學校的職能評估模式，但 是本研究為學校職能評估的相關研究，實能提供特教實務工作者由另一 角度重新審視學生的基本職業能力。
136