智能障礙學生識字教學

文字是文化傳承的首要載體，漢字教學的成敗攸關於語文教育的優劣，而識 字教學是語文教育的基礎，語文教育則是一切學科教育的基礎（周碧香，2009）。

識字教育也是小學階段，語文教學上的重要一環（羅秋昭，1994）。智能障礙學生 因其認知特質影響其在語文學習上的成效，識字量不足也一直是他們在語文學習 上的困難，也因此影響其他學科的學習。如何提升智能障礙學生的識字量，也是 特殊教育教學上努力的目標。因此，本節將論述識字之探討、識字教學之探究、

智能障礙學生識字教學之實徵研究。

壹、識字之探討

清人王筠的《敎童子法》中說到:「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。……

能識二千字，乃可讀。」可見過去的啟蒙教育也強調「識字」的重要，因為文章 是由文字組成的，識字越多，閱讀才能越方便、越快速，效果越好（羅秋昭，1994）。

探討識字可以從多方面著手，目前的識字教學以漢字為主要內容，因此本節先探 究漢字的特性，再探討識字的概念及發展歷程二部分，以下將分別說明之。

一、漢字的特色

世界上的文字可以大致分為兩大類：拼音文字和漢字，二者有極大的差異，

如圖2-1。拼音文字中的字形和詞義，都只有和詞音有直接關係，字形和詞義彼此 之間沒有直接關聯；漢字則是字形和詞義，不僅可以透過詞音發生關聯，詞義和 字形更可直接聯繫，這是漢字和拼音文字最大的不同（周碧香，2009）。

圖2-1 拼音文字對漢字之「字形、詞音、詞義」之關係

資料來源：修改自周碧香（2009）。圖解識字教學原理之探討。臺中教育學報，23

（1），60。

除此之外，根據相關學者的研究（周碧香，2009；胡永崇，2002；秦麗花，2002；

馮永敏，2008；萬雲英，1991；羅秋昭，1994），中文漢字除了「六書」的造字原 則外，還有以下幾個特色：

（一）漢字較單純統一

漢字具有單音節(monosyllabic)和孤立性(isolating)的特質，造就每個漢字單 音、獨體、一字一音一形一義的特質（周碧香，2009；胡永崇，2002；萬雲英，

1991）。漢字一字一音，它和口語相對應，說出一個聲音，寫字時就可以寫出一 個字。此外，漢字也比較穩定，本身沒有時態、性別和數量的限制。也由於漢 字的單純統一，中國文字歷經五千年，並不因為時空改變而有閱讀上的影響，

因此還兼具了延續性的特色（羅秋昭，1994）。

（二）一字多音多調、多義，具有聲調及變調

同一個漢字可以讀成許多不同的發音，有些是音不同但義仍同；有些是音 不同義也不同。同一個字與不同字構詞或構句時，其字義可能會不同。漢字具 有四聲不變，不像拼音文字多只有輕、重音之分。同一個漢字在不同的詞句裡 可能會產生變調，例如上聲變調（胡永崇，2002）。

（三）多數為形聲字

漢字中約有80％為形聲字，形聲字的特色是一邊表形，一邊表字音，在認 知上容易了解字義（胡永崇，2002；羅秋昭，1994），如：從「木」部的字，「林、

森、李」等都與樹木有關。可以從字形裡去判斷字義，在識字上比拼音文字容 拼音文字： 漢字：

字形→詞音→詞義

字形

詞音 詞義

易多了（羅秋昭，1994）。

（四）具有部首，且部首具有表義功能

漢字之部首類似英文之字根，有利於判斷字義（胡永崇，2002）。

（五）以象形為基礎，具有文化特色

漢字是表形的符號，它是形、音、義結合為一體。漢字以象形為基礎，由 獨體象形、合體象形、會意、形聲，每一個字都有為語言而創設的字形，每個 字都賦有意義。因此即使聲音有所改變，意義並沒有變，後人仍看得懂前人的 文字（羅秋昭，1994）。此外，漢字的象形、指事、會意、形聲，到目前仍保留 文字的演變過程，我們可以從中看到中華文化的意義，也可加深學生對中華文 化及社會的認識（黃沛榮，2006）。

（六）形體清楚，容易辨識

漢字是方塊狀的結構，有簡單筆劃的字，有字形複雜的字，這些字都有屬 於它的特殊形體，遠遠望過去其形體結構時容易辨識（羅秋昭，1994；萬雲英，

1991）。

（七）常用字集合，可組成大量的語詞

一個漢字可以和不同字結合而成為不同的語詞，這種構詞特徵使漢字能以 較少數量的文字，孳衍出為數甚豐的語詞（胡永崇，2002）。目前小學課本裡學 的字約有三千多個，小學畢業的學生就可以看得懂報紙，因為三千字就可以產 生大量的詞以供運用（羅秋昭，1994）。如：學會一個「車」字，就可以組成公 車、火車 、汽車、貨車、腳踏車...等語詞，大量組詞是漢字一大特色。

（八）具有詞彙之特色

漢字中的「字」只是形體的單位，「詞」才是最小的意義單位〈胡志偉，

1989〉。因此，字在詞裡比在非詞裡更容易辨識，如：「察」在雙詞「觀察」裡 比在雙字非詞「繃察」裡更容易辨識，證明漢字有詞優效果。兒童識字大都以

「詞」為單位，單一漢字呈現的方式其認讀難度將高於語詞呈現之方式（胡永

崇，2008），因為詞是有意義的符號，在解說時容易了解（羅秋昭，1994）。

二、識字的概念

閱讀包含識字、理解二個主要成份。雖然理解才是閱讀最終的目的，但識字 卻是理解的基礎，且在閱讀的過程中扮演關鍵性的角色。具有適當的識字量及流 暢的識字速度，是閱讀理解的基本條件（胡永崇，2002；秦麗花，2002）。Michael Pressley(2010)提到閱讀初學者最典型的困難就是學習認字，在認字上的辨識困難或 是閱讀速度緩慢都是降低閱讀流暢性的重要原因（曾世杰譯，2010）。因此，想要 在閱讀後能理解文章內容，就必須先具備基本的識字能力，此外更需要豐富的詞 庫，來協助我們識字與理解（邱小芳，2008）。

柳雅眉和黃秀霜（2007）綜合國外學者的說明，將識字分為狹義的識字、廣義 的識字二種。狹義的識字是指看到文字後，能唸出文字的發音，但不包括字義的 了解；而廣義的識字包括字形的辨認、字音的辨讀和字義的搜尋三種活動。Berninger 和 Abbolt(1994)認為兒童的字彙辨識能力，應包括正確性（真字、假字、非字的辨 識）及速率（獨立文字與文脈中的文字辨識）（引自秦麗花，2002：3）。柯華葳（1999）

將「字的辨識」分為知識和能力兩個部分，知識是指「組字知識」，即瞭解中文 聲旁和義旁的組織規則；而能力則是指「字形辨認」，也就是能區分字的整個輪 廓。構成一個字的成分包括了字形、字音，以及語意，欲達到真正的識字，不但 要能辨認、唸讀，語意的獲得更可謂是識字的目的，我們必須要了解文字背後所 代表的意義，才能進一步的理解文句當中的意義。陳冠蓉（2009）也指出識字是指 當學生學習過後，能讀出正確的字音並了解該字的意義。

三、識字發展歷程

識字是語文學習的基礎，也是閱讀能力的基本條件。兒童的閱讀能力，大約 是在四〖六歲形成，四歲左右是兒童閱讀的啟蒙階段；四〖六歲左右則進入兒童 大量識字階段（唐鑫，2008）。研究者將國內外學者對兒童的識字發展歷程整理如 下。

（一）鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1981）認為文字的閱讀需要三方面的心智運作：

1. 字形的學習與區辨：字形的區辨受到筆畫特徵和學習經驗兩個因素影響。如果 在筆畫特徵上有很大差異，則容易進行區辨；學習經驗越多，則能對事物之間 細微差異進行區辨。

2. 建立心理字典的系統：對文字進行包括字形、字音和字義三者的連結，以及一 般文字的知識，如同在心理建立字典，每個字都有自己的位址，也有其形、音、

義的連結。

3. 文字的辨識：經過長久的練習後，在進行文字辨識時，會主動藉由心理字典的 知識去詮釋所看到的文字符號。

（二）Chall的識字發展階段

Chall（1983）提出將兒童識字發展分為以下三個階段：

1. 零階段（出生到六歲）：兒童大多數以學會辨識字母、符號、常用字。

2. 階段一（小一年級到二年級）：前期時，兒童開始使用字形和字音的對應關係，

來認識未知的字；後期時，兒童主要以形音的關係識字，他們需要大量的識字，

才可以發展形音義的識字規則。

3. 階段二（國小二年級到三年級）：兒童的識字表現已逐漸純熟與穩固，並已達到 識字自動化階段。

（三）萬雲英的識字心理歷程

萬雲英（1991）認為兒童在識字時，需經歷三個發展階段：

1. 泛化階段：初學識字時，兒童僅對字形輪廓建立粗略的暫時連結，也因為對字 形結構的各個部分尚未建立完整的聯繫，常會出現偏旁部首、基本字的結構混 淆，增減筆畫的錯誤，或是方位的倒置。

2. 初步分化階段：學生對所學文字已初步具有完整的形象，對字形結構的各個部 分已有基本把握，不再出現音、形、義的混淆，但偶爾會有猜測和泛化現象。

3. 精確分化階段：透過多次的複習，此時學生對所學的生字均已達到牢固掌握、

精確分化的程度。能區辨字與字之間的異同，也能了解偏旁部首的含意。

（四）曾志朗的二階段平衡模式「激發-綜合」

曾志朗（1991）認為在閱讀文字時，讀者會雙重使用字形和語音等多重線索 來認字，而且不同線索間是互相合作，而非互相競爭，也就是說，中文字的字 形、字音、字義等不同訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶的系統中。

讀者在認字的過程中，「激發」階段會先產生。讀者看到字形後，目標字 的各種相關訊息（具有相同部件外形或與聲旁有關的發音之文字）都會被激發 起來。再來是「綜合」階段產生，讀者綜合這些字形與發音的訊息，於腦中尋 找一個最有可能的發音，做出適當地反應，而達到認字的目標。總而言之，中 文字的字音、字形、字義的各項線索資料彼此之間的相互合作產生的共謀效應，

使讀者很快地將字認出。「激發—綜合」理論的識字過程如圖2-2。

使讀者很快地將字認出。「激發—綜合」理論的識字過程如圖2-2。