繪本高頻字教學對智能障礙學生 識字學習成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 劉明松 博士

繪本高頻字教學對智能障礙學生 識字學習成效之研究

研究生：胡碧芬 撰

中華民國一 0 二年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

繪本高頻字教學對智能障礙學生 識字學習成效之研究

研究生：胡碧芬 撰 指導教授：程鈺雄 博士 劉明松 博士

中華民國一 0 二年八月

謝誌

在這好山、好水的臺東，歷經了愉快、充實的碩一、碩二生活；也度過了無 數個挑燈夜戰的碩三生活。而這本論文的誕生，珍藏著我研究所求學中的美好回 憶，也為我的碩士生涯畫下句點。

首先，我要感謝指導教授劉明松老師及程鈺雄老師的悉心指導，在我迷惘困 惑的時候，為我指引一個方向；在我緊張焦慮的時候，為我加油打氣；最後也是 老師強力的督促，讓我能準時完成論文。感謝口試委員洪清一教授，在口考時給 予許多寶貴的建議，讓我的論文能更臻完善。

其次，要感謝暑碩特 100 的同學們，謝謝貼心的你們陪我度過三年的暑假，懷 念與大家一起出遊的美好記憶。感謝同學們對我的鼓勵及幫助，讓我能在最後寫 完論文。能遇到你們，做你們的同學，我真的覺得很幸運！再來，要感謝我的好 姐妹們。小英和芭樂公主，我們同年大學和研究所畢業，這是不是很特別的紀念 呢！MT、小雪、妤妤、YNH，雖然我們沒有辦法同年畢業，但我最終還是追上你 們的腳步了。明年暑假我們可以一起出遊了！

另外，也要感謝學校的伙伴，謝謝你們的關心及協助；謝謝我的搭檔，讓我 能安心的來臺東讀書；謝謝讀書會的伙伴，陪伴我度過寫論文的日子，讓我不會 在假日怠惰。當然也要感謝我的資源班學生，因為你的參與才能讓老師完成這次 的任務，也希望這段時間的教學讓你在學習的路上有所收穫。

最後，要感謝我的家人。謝謝你們的支持，讓我完成研究所的學業。最後一 個暑假，家裡剛好發生了一些事情，沒有辦法一直留在家裡分擔，讓我覺得很過 意不去。這陣子你們辛苦了，也希望大家都能健健康康的。

謹以此篇論文代表我的感謝，獻給所有關心和幫助我的人！

碧芬 謹誌 中華民國一○二年八月

繪本高頻字教學對智能障礙學生 識字學習成效之研究

作 者 ： 胡 碧 芬

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究目的在探討在接受繪本高頻字教學後，對智能障礙學生識字學習的立 即成效、保留成效以及滿意度。研究方法採取單一受試撤回實驗設計，研究對象 是一位就讀資源班的國小三年級智能障礙學生，研究時間約為三個月，進行四個 單元的繪本教學。透過繪本教學介入後，探討學生在識字能力測驗中，在聽音認 字、看字讀音、詞彙理解上之表現，並以目視分析進行討論與說明。最後，進行 研究參與學生、導師及其家長之訪談，了解其對繪本高頻字教學的滿意度。

本研究結果顯示：

一、智能障礙學生經「繪本高頻字教學」後，在識字能力測驗之表現，具有立即 及保留成效。

（一）在聽音認字測驗上具有立即成效和保留成效。

（二）在看字讀音測驗上具有立即成效和保留成效。

（三）在詞彙理解測驗上具有立即成效和保留成效。

二、「繪本高頻字教學」獲得研究參與學生及其導師、家長的滿意與支持。

根據以上結論，研究者分別就教學與未來研究提出相關建議。

關鍵詞：繪本高頻字教學、智能障礙學生、識字

A Study on High-frequency Words of Picture Book Instruction for Students with Mental Retardation

to Learn the Effective Literacy Research

Pi-Fen Hu Abstract

The purpose of this study was to explore high-frequency words of picture book instruction for students with mental retardation to learn the effective literacy Research.

Research methods was adopted the withdrawal design of single-subject experimental design.This study conducteds the four-unit courses of high-frequency word picture book instruction for the third grade elementary school resources classroom student with mental retardation.

The study explored student’s progress on the performance of listening word recognition test, word-phonia test, and vocabulary comprehension test, then the data were analyzed through visual-inspection analysis.Finally, Interviewed with student and his mentors, parents, understand their picture book instruction satisfaction.

The results of this study showed as the follows:

1. The high-frequency words of picture book instruction had immediate and maintaining effects on the performance of literacy tests.

(1) The high-frequency words of picture book instruction had immediate and maintaining effects on the performance of listening word recognition test.

(2) The high-frequency words of picture book instruction had immediate and maintaining effects on the performance of word-phonia test.

(3) The high-frequency words of picture book instruction had immediate and maintaining effects on the performance of vocabulary comprehension test.

2.The high-frequency words of picture book instruction had the satisfaction and support with study involved students and his mentors, parents .

According to the findings, several suggestions for instruction and future research were proposed.

Keywords：Picture Book Instruction, Students with Mental Retardation,

Learning Literacy

目 次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vi

附錄………. xi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第二章 文獻探討

第二節 智能障礙學生識字教學 ... 16

第三節 繪本教學與相關研究 ... 31

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ... 57

第三節 研究工具 ... 59

第四節 教學設計 ... 64

第五節 研究程序 ... 66

第六節 資料處理及分析 ... 70

第四章 研究結果與討論

第一節 聽音認字識字學習表現的立即及保留成效分析 ... 73

第二節 看字讀音識字學習表現的立即及保留成效分析 ... 77

第三節 詞彙理解識字學習表現的立即及保留成效分析 ... 81

第四節 研究參與學生對繪本高頻字教學滿意度分析 ... 85

第五節 綜合討論 ... 89

第五章 結論與建議

第二節 研究建議 ... 96

參考文獻

貳、西文部份 ... 111

表次

表 2-1 AAMR（1983）智能障礙分類標準 ... 10

表 2-2 AAMR（1992）依支持程度的分類 ... 10

表 2-3 行政院衛生署智能障礙等級分類標準 ... 11

表 2-4 國內智能障礙學生識字學習相關研究 ... 28

表 2-5 繪本教學應用於特殊教育上相關研究 ... 43

表 2-6 繪本教學應用於智能障礙學生的相關研究 ... 47

表 3-1 研究對象的基本資料 ... 58

表 3-2 繪本篩選之教師一覽表 ... 60

表 3-3 教學繪本一覽表 ... 61

表 3-4 繪本高頻字教學之詞繪 ... 62

表 3-5 繪本高頻字教學之進度表 ... 66

表 4-1 研究參與學生在「聽音認字識字測驗」正確率之目視分析表 ... 76

表 4-2 研究參與學生在「看字讀音識字測驗」正確率之目視分析表 ... 79

表 4-3 研究參與學生在「詞彙理解識字測驗」正確率之目視分析表 ... 82

表 4-5 訪談結果摘錄（學習成效） ... 86

表 4-6 訪談結果摘錄（滿意度） ... 87

表 4-7 訪談結果（研究參與學生） ... 88

圖次

圖 2-1 拼音文字對漢字之「字形、詞音、詞義」之關係 ... 17

圖 2-2 「激發—綜合」理論之識字過程 ... 21

圖 2-3 「多層次字彙辨識」理論之識字過程 ... 22

圖 3-1 研究架構 ... 53

圖 3-2 研究設計圖 ... 56

圖 3-3 研究程序流程圖 ... 67

圖 4-1 研究參與學生在「聽音認字識字測驗」正確率折線圖 ... 74

圖 4-2 研究參與學生在「看字讀音識字測驗」正確率折線圖 ... 78

圖 4-3 研究參與學生在「詞彙理解識字測驗」正確率折線圖 ... 82

附錄

附錄一 參與教學研究同意書 ... 113

附錄二 繪本難易度評選表 ... 114

附錄三 繪本難易度評量結果 ... 115

附錄四 詞彙認讀預試 ... 116

附錄五 繪本詞彙頻率 ... 117

附錄六 繪本教學課程設計 ... 118

附錄七 繪本教學學習單……….……….……121

附錄八 教學省思單 ... 125

附錄九 自編識字能力測驗 ... 127

附錄十 訪談表 ... 130

第一章 緒論

本研究旨在探討繪本高頻字教學，對智能障礙學生識字學習表現是否有所提 升。本段分為三部分，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。

第一節 研究動機

在資訊爆炸的時代，每天都有不同的資訊傳入，接收這些資訊的管道，除了 透過電視、廣播之外，最常且大量被使用的就是閱讀，而閱讀的第一道關卡就是

「識字」。閱讀是一個複雜的歷程，個體必須具備「識字」與「閱讀理解」兩種 能力，才能進行流暢且有意義的閱讀（邱小芳、詹士宜，2009；胡永崇，2008）。

識字是閱讀的基本解碼能力，也是孩子掌握語言、與他人溝通、學習知識的重要 基礎能力。只有穩固的識字能力，才能透過閱讀為媒介來學習新知，識字能力是 認知學習的根本（黃琬清、葉毓貞、邱惠姿，2009）。而Chall（1996）提出的閱讀 發展階段中，識字能力的習得與自動化是閱讀理解的基礎，精熟識字解碼能力，

才能為未來的語文學習奠下基礎（引自洪儷瑜、黃冠穎，2006：44）。Cain, Oakhill, 和Lemmon（2004）亦指出學生的識字能力與閱讀能力之間的表現是相輔相成的，

閱讀經驗可以增加學生的字彙量及字彙知識，使其達到自動化識字處理後，將更 能擴展學生之閱讀經驗。

研究者從任教以來，幾乎以從事國語教學居多，但在國語教學上面對學生的 困難，也常遇到一些困境不知如何解決。如何增加學生對國語學習的興趣？如何 增加學生的識字量？如何讓學生的語文理解能力有所提升？這些問題在教學過程 中不時浮現於研究者心頭，也想尋求一個較佳的方法去改善。

對認知能力有障礙的孩子而言，識字能力的不足一直是他們學習上的挑戰，

也因為識字量的不足，也影響了他們在其他學科上的學習成效。何華國（1998）認 為智能障礙兒童語言能力發展遲緩的主因，乃在於所習得的字彙會與語彙貧乏所

造成。李芸（2007）也曾指出：語文的學習始詞彙的了解，進而到句子的運用，最 後是文章的閱讀。柯華葳（2009）也曾說到對閱讀最有影響力的因素是「詞彙量」，

豐富的詞彙量有助於理解與識字；語詞也是閱讀理解的最小單位（秦麗花，2002）。

因此，對智能障礙學生進行語文教學時，詞彙的學習可以視為重為項目，而如何 提升這些孩子的識字量，也一直是特殊教育重視的課題。在現今的識字教學可分 為「分散識字」和「集中識字」兩大類。一般班級國語課的識字教學屬於分散識 字，讓學生在課文中閱讀文章了解字義；而面對特殊學生，一般多採用集中識字，

透過有系統、有結構的方式教導學生識字，讓學生能掌握文字組字規則，但在文 章內容上就會較易與現實生活脫節，流於單調的識字活動。

在教學場域中，除了教科書以外，最常被教師拿來使用的文本教材就是繪本。

郝廣才（1995）指出，童話繪本的圖像能傳達文字無法表現的訊息，它超越文字的 限制，適合不同的國度、不同年齡層的孩子閱讀。而從學術研究中也發現，以繪 本為媒介，其被運用於語文教育、藝術與人文、品格教育、生命教育、兩性教育、

環境教育、創造力、社會行為等各個不同領域。而研究結果也發現：運用繪本進 行教學有助於改善學生的閱讀態度及動機、提升學生的語文、閱讀及學科能力、

也能增進學生的創造力、情感的表達以及道德觀的培養（黃信恩，2008）。

而近年來，特殊教育領域也逐漸將繪本教學帶入教室的場域，繪本故事內容 豐富生動，貼近學生的生活經驗，除了可以透過繪本說故事給學生聽外，也可以 透過繪本進行相關的教學，如：認知學習、閱讀理解、口語表達、人際互動、社 交技巧等，從相關的研究中都顯示有不錯的成效，繪本教學的功用與價值也受大 很大的肯定。因此，在教學中運用繪本，可以提升學生對於文學的興趣，語言能 力的練習、增加字彙並促進其想像力。柯華葳（2009）指出認讀字最好的方法由熟 悉的事物開始；謝錫金（2002）也指出識字學習的內容必須有趣，亦必須與孩子的 生活經驗有關；只要學習內容是孩子親身經歷過或感受過的，學習變更容易，學 習所得的知識也更牢固。

因此研究者思索著除了課本或自編實用課文外，針對學生個別的特殊學習需 求，是否可以藉由繪本教學來解決班上學生識字量不足及理解能力不佳的困境？

讓學生能透過繪本學習詞彙，提高識字量，而不再是反覆不停的識字練習。甚至 能透過繪本教學中增進口語表達能力，社交技巧，進而能自己拿書起來閱讀，喜 愛閱讀。所以，研究者想要了解，使用與學生經驗結合的繪本進行閱讀教學，能 否提升學生的識字能力及理解能力，進而享受閱讀的樂趣。

綜合上述的的研究背景與動機，研究者擬以繪本閱讀進行教學，帶領學生進 行詞彙識字學習，研究其對智能障礙學生識字能力是否有所提升。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，本研究採用「繪本高頻字教學」對一位輕度智能障礙 學生進行識字教學。研究目的如下：

一、探討「繪本高頻字教學」對國小智能障礙學生識字學習之立即成效。

二、探討「繪本高頻字教學」對國小智能障礙學生識字學習之保留成效。

三、探討智能障礙學生、導師以及家長對「繪本高頻字教學」的滿意度。

基於上述的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、國小智能障礙學生經「繪本高頻字教學」後，在「識字能力測驗」之表現是 否有立即成效？

（一）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「聽音認字」表現上是否有立 即成效？

（二）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「看字讀音」表現上是否有立 即成效？

（三）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「詞彙理解」表現上是否有立 即成效？

二、國小智能障礙學生經「繪本高頻字教學」後，在「識字能力測驗」之表現是 否有保留成效？

（一）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「聽音認字」表現上是否有保 留成效？

（二）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「看字讀音」表現上是否有保 留成效？

（三）繪本高頻字教學對國小智能障礙學生，在「詞彙理解」表現上是否有保 留成效？

三、研究參與學生、導師以及家長對「繪本高頻字教學」的滿意度為何？

第三節 名詞釋義

為使本研究的所使用的重要名詞定義更加明確，茲將本研究的重要名詞加以 界定如下：

一、智能障礙學生

根據2006年修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條指出，智能障 礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者，其鑑定標準如下：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯 著 困難情形。

本研究所指智能障礙學生，係指通過「新北市鑑定及就學輔導委員會」鑑定 之智能障礙類學生，就讀普通班，安置於不分類資源班。

二、高頻字

教育部（2002）在《國小學童常用字詞調查報告書》中列出了5021個常用字，

而其字序是依字的出現頻次高低排列，如 1 即為第一個高頻的字，故高頻字指的

是最常出現在書面資料上的字，例如：的、一、是、了、不。高頻字有時往往本 身是沒有意義的詞語，但對整個句子的意義確有很大的幫助。而學習高頻字的意 義是希望優先習得最有使用價值的基本字。

本研究所指的高頻字是指研究者統計每個詞彙於繪本中的出現率，出現次數高 的詞彙即為該繪本的高頻字。若詞彙於繪本中的出現率相同，則查閱個別詞彙於 語料庫的頻率，依頻率高低再做選取。最後由每本繪本中選取十個目標詞彙，共 四十個詞彙，即為本次繪本教學的高頻字。

三、繪本教學

繪本是一種以圖畫結合文字，甚至沒有文字詮釋都是圖畫所組成的書籍，這 方面的書籍非常強調視覺傳達的效果，因此版面大而精美，具備輔助文字傳達的 功能，更能強調主題內容的表現（林敏宜，2000）。而繪本教學是以繪本為教學的 主要教材，讓學生能與繪本內容互動，另外輔以多元的教學活動，促進學生產生 影響的一種教學方法（郭娜宜，2011）。

本研究所指繪本教學是指以繪本為媒介，使用研究者為智能障礙學生挑選之 繪本，考量研究參與學生的認知特質及社會能力，挑選其主題具體明確，詞彙語 句簡單易懂，故事內容生活化為原則。教師藉由繪本進行說故事活動，以故事內 容進行討論並教導個案認讀目標詞彙、理解詞彙意義。

四、識字學習成效

識字(word recognition)包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation word naming)及字義搜尋（sematic enconding）(Perfetti, 1983；引自柯華葳，

2001：309)。柳雅眉和黃秀霜（2007）綜合國外學者的說明，亦將識字分為狹義的 識字、廣義的識字二種。狹義的識字是指看到文字後，能唸出文字的發音，但不 包括字義的了解；而廣義的識字包括字形的辨認、字音的辨讀和字義的搜尋三種 活動。欲達到真正的識字，不但要能辨認、唸讀，語意的獲得更可謂是識字的目 的。

本研究所指識字學習成效，是指本研究參與學生在經過「繪本高頻字教學」

後，在研究者自編的「識字能力測驗」中所得到的測驗結果，包含聽音認字、看 字讀音、詞彙理解三部份，得分越高，表示識字學習成效越佳。評量於每一次的 教學課程結束後實施，時間不限定直到完成全部試題。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討繪本高頻字教學對智能障礙學生識字學習成效之研究。本章 彙整相關文獻資料，分為以下幾個部分進行探討：第一節為智能障礙學生的定義、

分類與特質；第二節為智能障礙學生的識字教學；第三節為繪本教學及相關研究。

第一節 智能障礙學生的定義、分類與特質

根據教育部第二次全國特殊兒童普查結果顯示，智能障礙學生的人數佔全部 特殊兒童總人數的41.61％，是普查結果發現身心障礙出現率最高的一群（教育部 特殊兒童普查工作執行小組，1992）。對於智能障礙者的教育，一直是特殊教育上 的重要議題。本節主要探討智能障礙學生定義、分類與特質，共分為三個部份，

第一部份為智能障礙學生的定義，第二部份為智能障礙學生的分類，第三部份則 是智能障礙學生的特質，分述如下：

壹、智能障礙學生的定義

本研究是以輕度智能障礙且未伴隨其他障礙類別之身心障礙學生為研究對 象，以下就國內外對智能障礙者的定義加以討論：

一、美國智能及發展障礙協會之定義

依據美國智能及發展障礙協會〔America Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD；前身為美國智能障礙學會（America Association on Mental Retardation，簡稱AAMR）〕對智能障礙的定義最為學術界所 接受，其在第十版的定義指出，「智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯 著限制而表現出來的一種障礙，所謂的適應是指在概念（conceptual）、社會（social）

和應用（practical）三方面的技能，且必須發生在18歲之前（Mental retardation is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in

adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18.）」（AAMR, 2000）。此外，在AAMR的定義上也 提到，上述定義的成立，必須植基於下列五項假設：（一）各項現有功能的限制 係與同齡同種者相比較之結果；（二）能力之鑑定必須免除文化或能力上的歧視；

（三）任何個體的限制皆與其優勢能力並存；（四）對於個體能力限制的描述主 要目的在於為其發展相對應之需求與支持側面圖；（五）經過持續且個別化的支 持，智障者的生活功能應可獲得改善（何華國，2001；鈕文英，2003）。

在2010年時，AAIDD修正第十版的定義，形成第十一版的定義中指出，「智能 障礙是一種同時在智力能力與適應行為上有顯著的限制，而表現在概念上、社交 上與實用的適應技能上。這種障礙發生在 18 歲以前（Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18.）」（Schalock，2010）。上述定義的成立，必須考慮以下五 項假設：（一）現階段的功能限制必須是以典型同儕和文化的社區環境背景做考 量；（二）有效的評量應考量文化與語言的多樣性，以及在溝通、感官、動作與 行為因素上的差異；（三）每個人的限制通常也伴隨著優勢；（四）描述限制的 主要目的是為了要發展支持需求的側面圖；（五）在一段持續的時間內，提供適 當的個人化支持，通常智能障礙者的生活功能會改善（Schalock，2010）。

由以上可知，第十版和第十一版的定義無太大差別，主要的差異是在第十一 版中正式提出「智能障礙(Intellectual Disability)」一詞的定義 (過去是用「心智障礙 (Mental Retardation)」)，也提出只要給予智能障礙者適切的支持，就能增強其在社 會上的生活的觀點（Schalock，2010）。

二、我國教育部的定義

我國對智能障礙的界定主要是依據美國智能障礙學會（AAMR）的定義而來，

依據教育部（2006）所頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條所稱智

能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現 上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。

綜合上述，AAIDD對智能障礙者的定義較強調在適應行為上，並依其需求提 供間歇的、有限的、廣泛的及全面性的支持系統。而我國對智能障礙的定義，除 了著重在適應行為上，亦強調智力上的表現。對於智能障礙學生而言，若能提供 支持性的協助，給予功能性、生活化的教學，對環境進行調整，並實施早期療育，

是可以提昇智能障礙者的認知能力及適應能力的。

貳、智能障礙學生的分類

雖然智能障礙的認定必須同時考量智力和適應行為，但大多數的專業人員對 智能障礙的分類方式，主要還是依據學生智力受損的嚴重程度來加以區分的。茲 說明如下：

一、美國智能障礙學會（簡稱AAMR）的分類系統

（一）AAMR在1983年將智能障礙以一般的智力功能加以評量，分類為輕度(mild)、

中度(moderate)、重度(severe)和極重度(profound)四種（洪榮照，2000），分類標準 如表2-1。

表 2-1

AAMR（1983）智能障礙分類標準

名稱 智商水平區間

輕度智能障礙 50～55至接近70 中度智能障礙 35～40至50～55 重度智能障礙 20～25至35～40

極重度智能障礙 20或25以下

資料來源：洪榮照（2000）。智能障礙者之教育。載於王文科（主編），特殊教育 導論（60頁）。台北：心理。

（二）AAMR在1992年將智能障礙以支持系統之強度及類型，分類為間歇的 (intermittent)、有限的(limited)、廣泛的(extensive)和全面的(pervasive)（洪榮照，

2000）。分類標準如表2-2。

表 2-2

AAMR（1992）依支持程度的分類 類別名稱 支持程度

間歇的 並非經常需要支持，只是一種零星的、基本的、部份的、視 需要而給予提供支持補助，或在生活空間改變時短期的支持

（例如：失業或緊急病況時）。

有限的 所需的支持是經常性的、短時間的需求，但並非間歇的（例 如短期就業訓練，或是從學校過渡到成人就業階段的轉銜服 務）。

廣泛的 需要持續性的、經常性（如每天）的支持服務（例如工作或 生活上的支援服務）。

全面的 所需的支持輔助是恆常性的、高度需求的、跨情境的、終身 需要的，通常需更多的人力來協助。

資料來源：洪榮照（2000）。智能障礙者之教育。載於王文科（主編），特殊教育 導論（61頁）。台北：心理。

二、我國法規對智能障礙的分類

（一）行政院衛生署於民國97年7月1日衛署照字第0972800153 號公告修正之「身 心障礙等級」，將智能障礙等級分為四級，分別為：極重度、重度、中度、輕

度，說明如表2-3。

表 2-3

行政院衛生署智能障礙等級分類標準

等級 智商標準 成年後心理年齡 生活自理能力及工作能力 極

重 度

智商未達魏氏兒童智力 測驗的平均值以下五個 標準差（IQ24以下）

未滿三歲

無自我照顧能力，亦無自謀 生活能力，須賴人長期養護 的。

重 度

智商界於魏氏兒童測驗 的平均值以下四個標準 差至五個標準差(含)之 間（IQ 25～39）

三歲～未滿六歲

無法獨立自我照顧，亦無自 謀生活能力，須賴人長期養 護的。

中 度

智商界於魏氏兒童測驗 的平均值以下三個標準 差至四個標準差(含)之 間（IQ 40～54）

六歲～未滿九歲

於他人監護指導下僅可部份 自理簡單生活，於他人庇護 下可事非技術性的工作，但 無獨立自謀生活能力。

輕 度

智商界於魏氏兒童測驗 的平均值以下二個標準 差至三個標準差(含)之 間（IQ 55～69）

九歲～未滿十二 歲

在特殊教育下可部份獨立自 理生活，及從事半技術性或 簡單技術性工作的輕度智能 不足者。

資料來源：研究者整理。

（二）依據民國76年特殊教育法施行細則第十六條認定之智能障礙是根據適應行 為及智力表現，依個別智力測驗結果，將智能不足分為輕度智能不足、中度智 能不足和重度智能不足。但在民國86年特殊教育法修訂之後，在本法則及施行 細則中皆未提到智能障礙之標準。在民國88年教育部頒布之「身心障礙及資賦 優異學生鑑定原則鑑定基準」內，對智能障礙者的智力嚴重程度也未加以區分。

綜合上述，早期對智能障礙的分類主要是依據智力表現來區分，近年來在教 育層面上，從 AAMR（1992）到特殊教育法及其施行細則、身心障礙及資賦優異 學生鑑定原則鑑定基準等法規卻逐漸取消這樣的分類方式，而改以支持系統的介 入多寡來區別。雖是如此，但國人仍然習慣依學生智力表現程度區別分類為輕度、

中度、重度和極重度。

參、智能障礙學生的特質

智能障礙學生的身心發展速度較一般兒童遲緩，由相關的文獻可知，智能障 礙學生的學習低落與他們的特質有密切的關係（何華國，2001；林惠芬，2005；洪 榮照，2000；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000；傅秀媚，2000）。除了智力 因素外，智能障礙者的學習成效不佳，與其在注意力、動機、情緒等相關因素的 影響也需加以重視。因此，在為智能障礙學生設計課程時，應對其特質有進一步 的了解，才能針對其需求設計適當的教學方案。研究者根據上述學者專家的觀點，

將智能障礙學生的特質及相關教學策略彙整如下：

一、認知方面的特質

（一）認知發展

Kirk, Gallagher, 和 Anastasiow（2000）指出，輕度或中度智能障礙兒童最 顯著的特徵就是有限的認知能力，而且不可避免的表現在學業工作上。智能障 礙者的認知發展亦可以從皮亞傑的發展理論（感覺動作期、運思前期、具體運 思期、形式運思期）加以說明，只不過他們發展的速度比一般普通兒童較為遲 緩，且其發展所能達到的最高階段也比一般普通兒童為低（何華國，2001）。

（二）語言能力

智能障礙者的語言發展歷程與一般兒童相同，只是發展的速度較慢，而且 語言能力與智力有密切的關係（林寶貴、邱上真，1983；韓福榮、曹光文，2011）。

一般來說，他們不只在語言發展的速率與普通兒童有差異，他們在聽說的字彙 理解與使用有限，語用上的品質也較一般普通兒童低（如無法使用複雜的語 句）。在音韻上，構音異常的出現率高；在構詞上，詞彙量較少，常用單字或 短語；在語法上，Kamhi & Johnston（1982）的研究指出，智能障礙者的句法發 展上有其限制，可能會出現學習高原現象而使進一步的語法發展更顯困難（引 自林桂如，2008：36）；在語意上，傾向對具體詞彙的了解，對抽象的表達理解

較困難；在語用上有明顯的困難，特別是在使用描述性語言上（林寶貴、張小 芬，1998）。

（三）抽象思考能力

智能障礙者從事抽象思考抽象的東西來處理事物的能力相當有限，這方面 的缺陷明顯的和他們的認知發展有關。一般認為智能障礙者其認知發展能力無 法到達皮亞傑的形式運思期，即使到達成年人，以具體操作的認知能力來操作 事物之能力也是有限的（林惠芬，2005）。

二、學習方面的特質

（一）注意力

一個人在學習之前必須先對所要學習的內容加以注意，否則學習的成效便 會受到影響，因此學習與注意力之間有很大的關係。智能障礙者在注意力方面 有以下的困難（何華國，2001；林惠芬，2005）：

1.注意力廣度小（attention span）：注意力廣度小，不能同時注意較多的事物或 學習工作。

2.較不容易集中注意力（attention focus）：注意力不易集中，容易受到周圍聲、光、

事物的影響。需要花更多的時間去辨認有關的刺激，以從事正確的反應。

3.選擇性注意力（selection attention）較差：不善於選擇性地注意相關的刺激，也 不會隨著焦點的改變而調整注意力，一直注意前面的刺激。

智能障礙者的注意力問題主要在於時間、廣度、以及選擇性的問題。為了提 高智能障礙學生在學習上的專心度，教學時，教師可以減少教學情境中不必要的 刺激，提高學習材料的明顯度；控制教學時間，在有效的時間內教學；細分教材 的難易程度，並善用增強策略，以有效維持及掌握學生的注意力（何華國，2001）。

（二）記憶力

Drew 和 Hardman（2004）指出在記憶力方面，智能障礙兒童和非障礙同儕 相比較，是有缺陷的。智能障礙學生的記憶過程較為緩慢，刺激保留時間也較

短暫，因此影響短期記憶的容量；Ellis（1970）指出由於智能障礙學生較不會善 用適當的複習策略來幫助記憶，所以導致短期記憶能力不佳（引自何華國，

2001），進而影響到學習的表現。雖然智能障礙者在短期記憶上有困難，但在長 期記憶方面和正常人是相似的（林惠芬，2005；洪榮照，2000；陸莉等，2000）。

在教學時，教師要在環境中教導希望發生的行為；降低無關的但會干擾學 生的環境刺激，增加工作刺激；清楚地呈現每一個刺激的成分；由簡單開始，

漸漸進入複雜；避免不適當的教材等（Drew ＆ Hardman ,2004）。此外，教師 如能善加組織學習材料；協助智能障礙學生採取合宜的複習策略；並選擇適當 的增強策略，會有助於學習動機及複習策略的維持。

（三）類化能力

Taylor , Richards, 和 Brady（2005）指出，類化遷移技巧對智能障礙者來說 是困難的。智能障礙者在應用已有知識或技能到新情境的能力上有缺陷，尤其 是無法使用舊經驗來形成規則以解決日後相類似的情形（林惠芬，2005）。他們 不易以語文符號來概括學習的經驗，以作為解決新問題的輔助，這種困難與其 語言能力不佳甚有關聯（何華國，2001）。

為了幫助智能障礙者在學習上能做有效的類化，教師在選擇教材時應注意 教材的意義性及實用性，並按照教材難易程度做順序性的安排，以減少學習的 困難，增進類化的能力。

（四）習得無助感

智能障礙者在面對學習或工作時，由於其特質的影響，常會遇到許多的困 難與挫折，使他們慣於對失敗有所預期，對成功有著較低的期待，因此在學習 動機上也會較為低落（林惠芬，2005）。

三、人格方面的特質

（一）缺乏信心

智能障礙者由於比常人經歷了更多次的失敗，極易造成自信心的不足。因

此不管在何種情境下，他們都不敢嘗試新的經驗（傅秀媚，2000；陸莉等，2000）。

（二）外控制握信念

對事情的成敗，認為非個人可以決定的，而是受到外在控制的，因此會過 份尋求環境中他人的協助。（何華國，2001；洪榮照，2000；陸莉等，2000）

（三）外在動機高

智能障礙者的行為比普通兒童更受到外在動機左右。受到外在動機支配的 兒童，往往對具體的獎勵，會比單純從成就所產生的內在滿足更感興趣。對智 能障礙者來說，有形的增強物比起無形的增強物（稱讚、鼓勵），更能促進他 們行為的改變（何華國，2001）。

（四）行為較固著

智能障礙者的行為常表現固執性而缺乏臨機應變的能力。他們在處理問題 的方式上，傾向由大人或是其他同儕所習得；或是由過往成功經驗的方式重複 使用，不會因為情境、事件的不同而有所變通（傅秀媚，2000）。

綜合以上歸納，智能障礙者在認知、記憶、注意、抽象思考、類化遷移等方 面有困難，導致在學習之路上較為艱辛，但這並不表示智能障礙者就沒有學習的 能力或需求，尤其對輕度智能障礙學生而言。林寶貴（1992）指出，輕度智能障礙 兒童通常具有約國小五年級的閱讀能力，並且能夠在未來成年生活中運用這些能 力。教學者若能因應他們的學習特質進行相關的協助、支持及調整，對他們在學 習上、生活上都是有很大的助益。透過有效的教學策略，輕度智能障礙者的學習 也是具有潛能的，而識字能力的提升正是促進其學習的第一個基本能力之一。

因此，本研究嘗試以繪本來進行教學，希望透過活潑有趣、符合生活經驗的 繪本故事，能夠增加學生的學習動機及興趣，並提升學生的識字量，進而增進其 語文相關的能力、生活技能及培養閱讀興趣，樂於閱讀。

第二節 智能障礙學生識字教學

文字是文化傳承的首要載體，漢字教學的成敗攸關於語文教育的優劣，而識 字教學是語文教育的基礎，語文教育則是一切學科教育的基礎（周碧香，2009）。

識字教育也是小學階段，語文教學上的重要一環（羅秋昭，1994）。智能障礙學生 因其認知特質影響其在語文學習上的成效，識字量不足也一直是他們在語文學習 上的困難，也因此影響其他學科的學習。如何提升智能障礙學生的識字量，也是 特殊教育教學上努力的目標。因此，本節將論述識字之探討、識字教學之探究、

智能障礙學生識字教學之實徵研究。

壹、識字之探討

清人王筠的《敎童子法》中說到:「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。……

能識二千字，乃可讀。」可見過去的啟蒙教育也強調「識字」的重要，因為文章 是由文字組成的，識字越多，閱讀才能越方便、越快速，效果越好（羅秋昭，1994）。

探討識字可以從多方面著手，目前的識字教學以漢字為主要內容，因此本節先探 究漢字的特性，再探討識字的概念及發展歷程二部分，以下將分別說明之。

一、漢字的特色

世界上的文字可以大致分為兩大類：拼音文字和漢字，二者有極大的差異，

如圖2-1。拼音文字中的字形和詞義，都只有和詞音有直接關係，字形和詞義彼此 之間沒有直接關聯；漢字則是字形和詞義，不僅可以透過詞音發生關聯，詞義和 字形更可直接聯繫，這是漢字和拼音文字最大的不同（周碧香，2009）。

圖2-1 拼音文字對漢字之「字形、詞音、詞義」之關係

資料來源：修改自周碧香（2009）。圖解識字教學原理之探討。臺中教育學報，23

（1），60。

除此之外，根據相關學者的研究（周碧香，2009；胡永崇，2002；秦麗花，2002；

馮永敏，2008；萬雲英，1991；羅秋昭，1994），中文漢字除了「六書」的造字原 則外，還有以下幾個特色：

（一）漢字較單純統一

漢字具有單音節(monosyllabic)和孤立性(isolating)的特質，造就每個漢字單 音、獨體、一字一音一形一義的特質（周碧香，2009；胡永崇，2002；萬雲英，

1991）。漢字一字一音，它和口語相對應，說出一個聲音，寫字時就可以寫出一 個字。此外，漢字也比較穩定，本身沒有時態、性別和數量的限制。也由於漢 字的單純統一，中國文字歷經五千年，並不因為時空改變而有閱讀上的影響，

因此還兼具了延續性的特色（羅秋昭，1994）。

（二）一字多音多調、多義，具有聲調及變調

同一個漢字可以讀成許多不同的發音，有些是音不同但義仍同；有些是音 不同義也不同。同一個字與不同字構詞或構句時，其字義可能會不同。漢字具 有四聲不變，不像拼音文字多只有輕、重音之分。同一個漢字在不同的詞句裡 可能會產生變調，例如上聲變調（胡永崇，2002）。

（三）多數為形聲字

漢字中約有80％為形聲字，形聲字的特色是一邊表形，一邊表字音，在認 知上容易了解字義（胡永崇，2002；羅秋昭，1994），如：從「木」部的字，「林、

森、李」等都與樹木有關。可以從字形裡去判斷字義，在識字上比拼音文字容 拼音文字： 漢字：

字形→詞音→詞義

字形

詞音 詞義

易多了（羅秋昭，1994）。

（四）具有部首，且部首具有表義功能

漢字之部首類似英文之字根，有利於判斷字義（胡永崇，2002）。

（五）以象形為基礎，具有文化特色

漢字是表形的符號，它是形、音、義結合為一體。漢字以象形為基礎，由 獨體象形、合體象形、會意、形聲，每一個字都有為語言而創設的字形，每個 字都賦有意義。因此即使聲音有所改變，意義並沒有變，後人仍看得懂前人的 文字（羅秋昭，1994）。此外，漢字的象形、指事、會意、形聲，到目前仍保留 文字的演變過程，我們可以從中看到中華文化的意義，也可加深學生對中華文 化及社會的認識（黃沛榮，2006）。

（六）形體清楚，容易辨識

漢字是方塊狀的結構，有簡單筆劃的字，有字形複雜的字，這些字都有屬 於它的特殊形體，遠遠望過去其形體結構時容易辨識（羅秋昭，1994；萬雲英，

1991）。

（七）常用字集合，可組成大量的語詞

一個漢字可以和不同字結合而成為不同的語詞，這種構詞特徵使漢字能以 較少數量的文字，孳衍出為數甚豐的語詞（胡永崇，2002）。目前小學課本裡學 的字約有三千多個，小學畢業的學生就可以看得懂報紙，因為三千字就可以產 生大量的詞以供運用（羅秋昭，1994）。如：學會一個「車」字，就可以組成公 車、火車 、汽車、貨車、腳踏車...等語詞，大量組詞是漢字一大特色。

（八）具有詞彙之特色

漢字中的「字」只是形體的單位，「詞」才是最小的意義單位〈胡志偉，

1989〉。因此，字在詞裡比在非詞裡更容易辨識，如：「察」在雙詞「觀察」裡 比在雙字非詞「繃察」裡更容易辨識，證明漢字有詞優效果。兒童識字大都以

「詞」為單位，單一漢字呈現的方式其認讀難度將高於語詞呈現之方式（胡永

崇，2008），因為詞是有意義的符號，在解說時容易了解（羅秋昭，1994）。

二、識字的概念

閱讀包含識字、理解二個主要成份。雖然理解才是閱讀最終的目的，但識字 卻是理解的基礎，且在閱讀的過程中扮演關鍵性的角色。具有適當的識字量及流 暢的識字速度，是閱讀理解的基本條件（胡永崇，2002；秦麗花，2002）。Michael Pressley(2010)提到閱讀初學者最典型的困難就是學習認字，在認字上的辨識困難或 是閱讀速度緩慢都是降低閱讀流暢性的重要原因（曾世杰譯，2010）。因此，想要 在閱讀後能理解文章內容，就必須先具備基本的識字能力，此外更需要豐富的詞 庫，來協助我們識字與理解（邱小芳，2008）。

柳雅眉和黃秀霜（2007）綜合國外學者的說明，將識字分為狹義的識字、廣義 的識字二種。狹義的識字是指看到文字後，能唸出文字的發音，但不包括字義的 了解；而廣義的識字包括字形的辨認、字音的辨讀和字義的搜尋三種活動。Berninger 和 Abbolt(1994)認為兒童的字彙辨識能力，應包括正確性（真字、假字、非字的辨 識）及速率（獨立文字與文脈中的文字辨識）（引自秦麗花，2002：3）。柯華葳（1999）

將「字的辨識」分為知識和能力兩個部分，知識是指「組字知識」，即瞭解中文 聲旁和義旁的組織規則；而能力則是指「字形辨認」，也就是能區分字的整個輪 廓。構成一個字的成分包括了字形、字音，以及語意，欲達到真正的識字，不但 要能辨認、唸讀，語意的獲得更可謂是識字的目的，我們必須要了解文字背後所 代表的意義，才能進一步的理解文句當中的意義。陳冠蓉（2009）也指出識字是指 當學生學習過後，能讀出正確的字音並了解該字的意義。

三、識字發展歷程

識字是語文學習的基礎，也是閱讀能力的基本條件。兒童的閱讀能力，大約 是在四〖六歲形成，四歲左右是兒童閱讀的啟蒙階段；四〖六歲左右則進入兒童 大量識字階段（唐鑫，2008）。研究者將國內外學者對兒童的識字發展歷程整理如 下。

（一）鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1981）認為文字的閱讀需要三方面的心智運作：

1. 字形的學習與區辨：字形的區辨受到筆畫特徵和學習經驗兩個因素影響。如果 在筆畫特徵上有很大差異，則容易進行區辨；學習經驗越多，則能對事物之間 細微差異進行區辨。

2. 建立心理字典的系統：對文字進行包括字形、字音和字義三者的連結，以及一 般文字的知識，如同在心理建立字典，每個字都有自己的位址，也有其形、音、

義的連結。

3. 文字的辨識：經過長久的練習後，在進行文字辨識時，會主動藉由心理字典的 知識去詮釋所看到的文字符號。

（二）Chall的識字發展階段

Chall（1983）提出將兒童識字發展分為以下三個階段：

1. 零階段（出生到六歲）：兒童大多數以學會辨識字母、符號、常用字。

2. 階段一（小一年級到二年級）：前期時，兒童開始使用字形和字音的對應關係，

來認識未知的字；後期時，兒童主要以形音的關係識字，他們需要大量的識字，

才可以發展形音義的識字規則。

3. 階段二（國小二年級到三年級）：兒童的識字表現已逐漸純熟與穩固，並已達到 識字自動化階段。

（三）萬雲英的識字心理歷程

萬雲英（1991）認為兒童在識字時，需經歷三個發展階段：

1. 泛化階段：初學識字時，兒童僅對字形輪廓建立粗略的暫時連結，也因為對字 形結構的各個部分尚未建立完整的聯繫，常會出現偏旁部首、基本字的結構混 淆，增減筆畫的錯誤，或是方位的倒置。

2. 初步分化階段：學生對所學文字已初步具有完整的形象，對字形結構的各個部 分已有基本把握，不再出現音、形、義的混淆，但偶爾會有猜測和泛化現象。

3. 精確分化階段：透過多次的複習，此時學生對所學的生字均已達到牢固掌握、

精確分化的程度。能區辨字與字之間的異同，也能了解偏旁部首的含意。

（四）曾志朗的二階段平衡模式「激發-綜合」

曾志朗（1991）認為在閱讀文字時，讀者會雙重使用字形和語音等多重線索 來認字，而且不同線索間是互相合作，而非互相競爭，也就是說，中文字的字 形、字音、字義等不同訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶的系統中。

讀者在認字的過程中，「激發」階段會先產生。讀者看到字形後，目標字 的各種相關訊息（具有相同部件外形或與聲旁有關的發音之文字）都會被激發 起來。再來是「綜合」階段產生，讀者綜合這些字形與發音的訊息，於腦中尋 找一個最有可能的發音，做出適當地反應，而達到認字的目標。總而言之，中 文字的字音、字形、字義的各項線索資料彼此之間的相互合作產生的共謀效應，

使讀者很快地將字認出。「激發—綜合」理論的識字過程如圖2-2。

圖2-2 「激發—綜合」理論之識字過程

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究，本土化的沉思。載於楊中芳、

高尚仁（主編），中國人‧中國心—發展與教學篇（ 550頁 ）。臺北：遠流。

（五）胡志偉與顏乃欣的「多層次字彙辨識」理論

胡志偉、顏乃欣（1995）認為讀者在閱讀時，會依賴多年來的習字及閱讀的 經驗，來分析所看到的文字。當讀者看到文字時，會先以長期記憶中的字形記 憶與字音、字義間產生聯結，這些聯結會產生相互激發或相互抑制。當具有最 高活動位階的字形記憶、字音記憶、字義記憶高於辨識閾值，到達意識層面，

便達成了字彙辨識。「多層次字彙辨識」理論的識字過程如圖2-3。

圖2-3 「多層次字彙辨識」理論之識字過程

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興(主編)，語 言病理學基礎(第一卷)（ 49頁）。臺北：心理。

就以上識字發展歷程而言，中文字的辨識與字形、字音、字義有著密切的關 係，依據著形、音、義的多重線索，以及字形記憶連結之強弱，激發各種可能的 相關訊息，透過刺激再與長期記憶中的心理辭典的比對與檢索，而達到認字的目 的。因此在識字過程中，必須運用到字音分析、字形辨識、字義抽取與組字規則 等能力來協助識字。在教學過程中若能掌握這些原則，對於學生的識字學習是有 正面實質效果的。

貳、識字教學之探究

學生的識字量與其讀寫能力成正比，識字量亦是國語文能力的重要指標之 一，識字的多少、快慢會直接關係學生的讀寫以及閱讀能力（馮永敏，2008）。識 字教學的主要目的在促進理解，雖然識字能力並不等於閱讀理解能力，但缺乏識 字能力，勢必會造成理解上的困難（胡永崇，2001）。在識字教學法中，常見的分 類方式則是依據教學的呈現方式，概分為分散識字法和集中識字法兩大類（周碧 香，2009；林語蓁，2011；萬雲英，1991；羅秋昭，1994）。

一、分散識字法

又稱「隨文識字」，是普通班現行使用的識字教學法，將識字與閱讀緊密結 合，在閱讀歷程中屬於從上到下的教學模式。其教學方法是將字彙分散到各課課 文當中，每課約有十幾個生字。教學時，先由課文概覽開始，由句中提取新詞，

由新詞中提取生字，再進行生字的部首、筆劃、字義的講解，每個字都是獨立教 學的（呂分菁，2008；周碧香，2009；張秀婷，2009）。

此種教學法強調識字要在具體的語言環境中進行，要求形式要生動活潑、內 容要貼近生活，使學習者能從文章中學得與該字有關的詞彙和用法；不強調漢字 規律與字和字的關聯（周碧香，2009）。其優點是「字不離詞，詞不離句，句不離 文」（戴汝潛，1999）；其限制是識字進度較緩慢，字和字的關連和異同性無法被 系統性的比較。生字的出現不能依照漢字構字規律系統的需要，教材裡的語言用

字也不可能完全依照漢字難易程度來安排（呂分菁，2008；周碧香，2009；馮永敏，

2008）。

二、集中識字法

集中識字教學法是透過文字學的理論基礎及學習心理學的規律遷移，將漢字 進行分類，即是按照漢字的形、音、義的特點歸類，利用漢字的結構特性，在一 段時間內讓學生大量且集中的識字，是一種先識字，再閱讀的教學法，形成一種

「集中識字-大量閱讀-分步習作」的教學體系（王基倫，1996），在閱讀歷程中屬 於從下到上的教學模式。古代的《三字經》、《弟子規》、《千字文》等啟蒙讀 物在識字上發揮很大的效用，是最具代表性的教材（周碧香，2009；羅秋昭，1994）。

此種教學法的特點是在於突出字形，便於比較字與字之間形、音、義的關聯，

使識字教學科學化，減少錯誤並增加記憶（戴汝潛，1999）。其優點是可以同時認 識一大群字；缺點是集中的相似字過多，容易造成混淆（萬雲英，1991）。

除了上述識字教學法外，綜合相關文獻的整理（周碧香，2009；胡永崇，2002；

郭玳均，2012；張秀婷，2008、2009；羅秋昭，1994），提出一些教學上常用的識 字教學法，教師可以依據教學對象與情境，在實際的教學中運用不同的識字教學 法。以下將分別介紹之：

一、造字原理教學法

利用六書造字原理，讓學生了解文字的結構及字義，尤其是象形、指事、會 意、形聲四種造字原理。老師可以畫出文字的象形字，如：山、水、日、月，有 助於學生辨識漢字（胡永崇，2002）。

二、部首教學法

部首是漢字的特徵，具有相同部首者大都具有相似之字義或屬性，例如：有

「水」部首的字，大都和水有關；有「艸」部首的字，大都和植物有關。部首教 學法則是指導學生由部首去辨別或推測字義（胡永崇，2002）。

三、形聲字教學法

漢字的形聲字所佔的比例很高，達80％以上，形聲字有其構字規則「形符表 義，聲符表音」，因此教學時可利用形聲字「部首表義，聲旁表音」的特徵掌握 字音線索。教師可以指導學生一方面認識部首的意義，一方面認識不同部首搭配 不同表聲的偏旁，其所代表的意義也不同，例如：睛、晴、情、精、請、清、蜻

（胡永崇，2001；張秀婷，2009）。

四、基本字帶字教學法

基本字帶字教學法的產生是受到形聲字教學法之啟發，突破形聲字要符合「形 符表義，聲符表音」的構字規則上之限制（張秀婷，2009）。先教漢字某一基本部 件，在將此基本部件搭配上其他不同的部件，即組成另一個新字（戴汝潛，1999）。

此教學法和形聲字教學法有些類似，但基本字帶字教學法所教學的字，不限於具 有聲旁的特性。例如：「台」此一基本部件可配上不同部件而形成「始、抬、治、

胎、颱、怠、苔」等字（胡永崇，2002）。

五、部件教學法

部件是構成漢字的零件組，也是漢字書寫的最小組成單位，介於筆劃和部首 之間（胡永崇，2002；秦麗花，2002；黃沛榮，1996、2003）。部件包含部首，但 不限於部首。部件教學法和形聲字教學法非常類似，都是用相同的部份進行集中 識字學習，差別在於部件教學法所拆開的部份不一定是有意義的聲符或義符，有 可能是無意義的部件。例如：「左」字，可拆成兩個部件—「右」和「工」，再 進行相同部件字的教學，「右、有、友…」等字（張秀婷，2009）。教師可以透過 部件的拆解及組合練習，指導學生熟悉漢字之組成單位。

六、字族文教學法

以同一偏旁或是部首形成的字族為母體字，選擇形近、音似的漢字為識字對 象（字族），編寫易讀、易記的韻文體文章為字族文，使用於閱讀教學中，將字 彙知識結構化、規律化的識字教學法（戴汝潛，1999）。此種教學法是根據漢字構

字的規則，將有共同母體字的漢字作為識字的教材，並借助字族文語境進行教學。

其優點是方便記憶，將識字與閱讀融合在一起，具有「以讀帶識，以識帶讀」的 效果；侷限是不是所有漢字皆可以歸進字族裡（盧正體、鄢文俊，1994）。

以「米粉」的「粉」為例，以「分」為母體字，再選出常用字「粉、紛、吩、

份」等為其字族，以此編寫字族文加深學生印象：「新竹米粉加香菜，客人紛紛 上門來，爸爸吩咐服務生，外帶一份不用排」（引自郭玳均，2012：73）。

七、圖解識字教學法

圖解識字是利用圖片解說進行教學，適合用於象形字、指事字（張秀婷，2008）。 透過呈現圖像來講解造字本義、介紹字形演變、解釋相同成份的字、分析形似字 的教學流程，並有字形演變卡、形似圖、形似字分辨三種教具視實際情況運用（周 碧香，2009）。此種教學法結合文字學與認知心理學的方式，與其他識字教學法並 不相違背，但能強化學習動機、增加識字速度、加深學習印象等優點（巫玉文，

2006）。

八、心像識字教學法

心像（mental image）是重要的記憶策略之一。教師可以將字詞配合相關圖片、

影片進行教學，讓學生透過圖片或影片去聯想文字（胡永崇，2002）。

九、組字規則教學法

指導學生認識漢字部件之組成原則，部首或部件在漢字中通常都有一定的位 置。如：「人」部、「言」部、「手」部等大部分都位在文字的左邊；「皿」部 通常位於文字的最下方（胡永崇，2002）。

十、精緻化識字教學法

藉由漢字本身的字義與特性，也依照漢字有以形表義的特性，繪製文字為圖 進行心像教學，既利用漢字本身特性，也以圖示做為視覺上的多感官學習，並利 用短句達成遣詞用句的學習效果。例如：「肥」字，「月」為肉之意，「巴」在 小篆中代表蛇，將「肥」字畫成肉與蛇結合的圖樣，並用此創造短句：「愛吃肉

的蛇很肥」。利用此法不僅可以幫助學生記憶生字，也增進字義理解能力（引自 郭玳均，2012：73）。

參、智能障礙學生識字教學之相關研究

智能障礙者為了將來能夠獨立生活，至少必須學會與生存有關的詞彙，使他 們有應付日常生活中各種的基本語文能力，因此識字能力影響未來生活甚深（黃 琬清等，2009）。而識字是一個複雜的學習歷程，對於智能障礙學生來說更具挑戰，

他們在識字學習上常會遇到以下的困難（林欣儀，2008）：

一、字形區辨困難：中文字字形複雜且筆劃繁多，再加上有許多形近字，增加了 分辨上的難度。受限於智能障礙者本身的注意力缺陷及辨識能力較弱，導致 區辨字形細節上較為困難。

二、字彙維持不易：智能障礙者受到短期記憶和組織能力的限制，學過的字彙容 易隨著時間變化遺忘，無法保留及回憶。

三、字彙難以遷移類化：智能障礙者由於學習類化和遷移能力的限制，當學過的 字以不同的字形或型態出現時，對他們來說就如同新字一樣，無法由學得的 字彙中形成識字規則，也就無法累積字彙，因此較難擴充識字量。

識字教學之相關研究，在近幾年來受到相當的重視。但研究者整理相關識字 研究文獻後發現，研究對象大多以學習障礙學生、識字困難學生為主，以智能障 礙者為研究對象的相對較少。研究者整理近年來國內對於智能障礙學生的識字教 學研究，彙整摘要如表2-4。

表2-4

國內智能障礙學生識字學習相關研究

研究者

（年代） 研究方法

研究對象 教學設計

研究結果 障礙程度*

人數 識字策略 評量方式

王思婷

（2006）

單一受試

（A-B-A） 輕度*3 綜合高效識字教 學法

聽詞選字、聽寫、

看字讀音

識字能力具有立即及保留的效果。

李允文

（2008）

單一受試 跨行為多 探試

中度*3

電腦多媒體結合 刺激褪除策略與 文字象形化圖片

指認、唸讀、書寫 「指認」、「唸讀」、「書寫」目標 字彙的能力有立即提升的成效，且具 有保留維持的效果。

宋沂蓁

（2008）

單一受試 A-B

輕度*3

圖片刺激褪除策 略

詞彙認讀 1.在目標詞彙的習得有立即效果。

2.對受試A和B顯示有良好的保留效 果，對受試C 的保留效果則呈現 不穩定的狀況；不一定具有類化成 效。

吳建德

（2007）

單一受試

撤回實驗 輕度*3 字族文識字策略 輔以字族文圖片

句脈中選字、聽詞 選字、看字讀音

1.識字能力具有立即及保留的效果。

2.識字能力及類化方面皆有進步。

吳惠如

（2004）

單一受試

撤回實驗 輕度*3 學障*3

基本識字教材 生字認讀、語詞認 讀、句子認讀、生 字聽寫、語詞聽 寫、句子聽寫

能增進學習障礙學生及智能障礙學 生識字及閱讀理解能力

林尚慧

（2003）

單一受試 跨目標行 為多探試

重度*2

多媒體影像提示 延宕策略

語詞認讀 1.在學習保留能力上有良好的效果。

2.提升了學生對詞彙的理解能力與 語言表達能力。

林麗玉

（2009）

單一受試

撤回實驗 中度*2

刺激褪除策略結 合數位科技輔具 教學系統

聽寫、認讀、指認 能提升「聽寫」、「認讀」、「指認」

學習成效與保留成效。

許巧宜

（2006）

單一受試

多重試探 中度*3 直接教學法 詞彙認讀 功能性詞彙識字之立即學習成效、保 留學習成效良好

許嘉芳

（2000）

單一受試

實驗 輕度*2 基本字帶字加部 首表義教材

聽寫、改錯、認 讀、造詞

立即成效僅有部分有效，短期保留及 長期保留皆有效

陳佳吟

（2010）

單一受試

撤回實驗 輕度*3

字族文識字策略 之電腦融入教學

看義選字、看字選 音、看詞選字、句 脈選字

除了「看字選音」外，「整體識字能 力、看義選字、看詞選字、句脈選字」

都有立即成效及保留效果。

陳冠蓉

（2009）

單一受試

撤回實驗 輕度*2

繪本實施部件識 字教學

看字讀音、聽音選 字、國字拼圖

識字測驗的整體得分、「看字讀音」、

「聽音選字」、「國字拼圖」均有顯著 增加的趨勢。

黃幸雯 (2008)

單一受試 跨目標行 為多探試

中度*2

圖文大師動畫語 音軟體設計之電 腦教學方案

聽音選字、字讀音 1.有立即學習成效和維持學習成效。

2.有不同施測者和不同情境的類化 學習成效。

（續下頁）

研究者

（年代） 研究方法

研究對象 教學設計

研究結果 障礙程度*

人數（年級） 識字策略 評量方式 廖彩萍

（2007）

單一受試 輪替實驗

輕度*2

1.單字呈現的部 件識字教學法 2.以文帶字的部 件識字教學法

聽音選字、聽寫、

認讀

1.第一種教學法具有長、短期保留效 果（聽音選字>認讀測驗，聽寫測驗 得分則出現個別差異。）

2.第二種教學法具有長、短期保留效 果（聽音選字>聽寫測驗，認讀測驗 則出現個別差異。

鄧秀芸

（2002）

單一受試 逐變標準

設計 中度*2

U3 之電腦輔助 教學

詞彙認讀 1.U3 之電腦輔助教學對中度智能障 礙兒童功能性詞彙的習得，有顯著的 成效。

2.功能性詞彙的選擇，以研究參與學 生所熟悉之日常生活為標的，的確可 以提昇學習和類化能力。

蕭金慧

（2001）

單一受試 交替處理 設計

輕度*2

遊戲式 CAI 練習式 CAI 傳統教學

聽音認字、看字讀 音、短期記憶

在三個評量向度上，遊戲式ＣＡＩ、

練習式ＣＡＩ的教學成效優於傳統 教學。

盧家宜

（2005）

單一受試 跨目標行 為多探試

中度*3

結合以詞帶字、

視聽提示、重覆 練習策略之電腦 輔助教學方案

聽音認字、字形區 辨

1.對國小中度智障學童具有立即、保 留學習、學習類化成效。

2.就字形結構而言， 受試的識字學 習效率並不相同。在識字學習的效 率上大致並不會受到筆畫數多寡所 影響。

謝淑玲

（2010）

單一受試

A-B-A 輕度*3

圖象識字教學 聽詞選字、看字讀 音、看字造詞、聽 寫國字

研究參與學生在接受圖象識字教學 有立即成效、部分保留成效及類化成 效

謝莉莉

（2005）

單一受試 逐變條件

重度*1

圖片褪除策略 認讀詞彙 1.目標詞彙的認讀有立即成效、保留 效果良好，但須再驗證是否為練習 效果。

2.與生活經驗相關的詞彙類化效果 較佳

鍾韻珊

（2007）

單一受試 跨行為多

基線 輕度*2

綜合高效識字法 聽詞選字、看字讀 音、聽寫國字

1.在「整體成績、聽詞選字、看字讀 音」具有立即與維持成效。

2.在「聽寫國字」具有立即與部分維 持成效。

資料來源：研究者彙整。

歸納上述研究結果後，分別就研究對象、研究方法、教學策略、評量方法等 分述如下：

一、研究對象

在19篇研究中，多以輕度智能障礙學生為主，中度智能障礙只有六篇（李允 文，2008；林麗玉，2009；許巧宜，2006；黃幸雯，2008；鄧秀芸，2002；盧家宜，

2005），重度智能障礙只有二篇（林尚慧，2004；謝莉莉，2005），可見在識字研 究中，相關研究者均認為輕度智能障礙學生的識字學習是有其可行性與必要性的。

二、研究方法

皆採用單一受試研究法，針對個人或是同質性小組2～3人進行教學。可見以 單一受試研究法進行識字教學是廣為一般研究者所使用的。

三、教學策略

在教學策略的應用上，可以大致分為以下幾種：（一）多媒體輔助教學（李 允文，2008；林尚慧，2004；黃幸雯，2008；陳佳吟，2010；鄧秀芸，2002；盧家 宜，2005；蕭金慧，2001）；（二）圖片刺激褪除策略（李允文，2008；宋沂蓁，

2008；林麗玉，2009；謝莉莉，2005）；（三）字族文識字（吳建德，2007；陳佳 吟，2010）；（四）部件識字教學法（陳冠蓉，2009；廖彩萍，2007）；（五）綜 合高效識字法（王思婷，2006；鍾韻珊，2007）；（六）基本字帶字教學法（許嘉 芳，2000）；（七）圖像識字教學（謝淑玲，2010）；（八）直接教學法（許巧宜，

2006）。在教學策略上則以電腦輔助教學最多，共有七篇，成效均不錯，其次則為 圖片刺激褪除策略、部件識字、綜合高效識字及字族文識字、基本字帶字、圖像 識字、直接教學法等教學策略。

四、評量方式

研究者多採用研究者自編之評量工具，評量向度多以字或語詞的指認、認讀、

聽寫居多，少數幾篇會加上句脈中選字（吳建德，2007；陳佳吟，2010）、造詞（許 嘉芳，2000；謝淑玲，2010）或是特殊的評量方式，如：國字拼圖（陳冠蓉，2009）、

短期記憶（2001）。可見研究者都傾向在智能障礙學生的識字學習，應先掌握字或 語詞的指認、認讀、及書寫能力。

綜合以上文獻可知，不同的識字教學法、教學媒體與素材、教學策略對智能 障礙學生的識字學習都有一定的成效。但研究者除了想透過教學增加學生的識字 量外，也希望能提升學生未來自己主動閱讀的動機，故在教材上，研究者選擇和 學生日常生活經驗相符合的繪本來進行教學。本研究將以繪本為教學素材進行識 字教學研究，以單一受試的撤回實驗設計進行，輕度智能障礙學生為研究對象，

並以包含了聽音選字、看字讀音、詞彙理解三個評量向度的自編識字能力測驗為 研究工具。希望透過生動、有趣的繪本故事來引起學生的學習興趣，藉由故事情 境來連結詞彙的字音、字形和字義，並從中培養閱讀的樂趣。

第三節 繪本教學與相關研究

本節主要探究繪本教學的相關內容，共分為四個部份，第一個部份為繪本的 定義、特性與功能，第二個部份為繪本選擇的標準，第三個部份為繪本教學的方 法，第四部份為繪本教學應用於智能障礙學生之相關研究。以下將分別論述。

壹、繪本的定義、特性與功能

繪本在教育場域中被廣泛的運用，究竟它有什麼樣的魅力呢？以下將對繪本 的定義、繪本的特性、繪本的功能三部份，分別論述如下。

一、繪本的定義

繪本最早起源在中國西元十三世紀（郭佳慧，2009），而「繪本」一詞則源自 於日本，也稱為圖畫書或故事書，英文為「picture books」（江淑惠，2004；林敏宜，

2000；蘇振明，1998）。日本稱圖畫書為繪本，顧名思義是「畫出來的書」，強調 圖畫書中畫家手繪插圖的情趣，有別於攝影圖片的生硬缺乏溫度感，故形成日本 人對兒童圖畫書的慣用語（徐素霞，2002）。

圖畫書又可分為圖畫書和圖畫故事書，前者如數字書、字母書、概念書等，

而後者則是敘說故事的書，但二者並非絕對的二分，一般所談到的繪本，是以圖