聽音認字識字學習表現的立即及保留成效分析

本節將研究參與學生在基線期（A）、處理期（B）和保留期(A’)的聽音認字 識字測驗之答對率繪製成曲線圖，以呈現各階段的變化。再者，利用視覺分析法，

就研究參與學生階段內、階段間的資料做分析，以探討在繪本高頻字教學後，研 究對象在聽音認字識字學習表現的立即效果和保留效果。

研究參與學生在基線期、處理期和保留期的聽音認字識字測驗之答對百分比 呈現如圖4-1。本研究資料蒐集來源為研究參與學生接受自編識字測驗之聽音認字 測驗得分結果，然後計算研究參與學生在該次測驗的正確通過率。但因本研究所 使用的聽音認字測驗，題數為5題，如果研究參與學生答對3題，正確通過率為60%，

在另外一次測驗中答對2題，正確通過率為40%，兩次測驗之間相差僅一題，但正 確通過率確有20%的差距；由於這樣的差距，研究參與學生在測驗上的正確通過率 之表現很難確實集中在穩定的標準範圍內（20%），也連帶影響該階段的資料點較 難落入標準範圍內，以致於在計算趨向穩定度和水準穩定度時，較難符合75%的穩 定標準。也因此研究參與學生在各階段的趨向穩定度和水準穩定度上的表現大多 屬於變動，僅少數階段呈現穩定表現(見表4-1、4-2、4-3)。以下進一步分析研究參 與學生在聽音認字測驗之階段內與階段間的表現：

0 40~100%之間，平均水準為88.3%，水準變化為0%（100-100），見表4-1。

由處理期的資料可知，在繪本高頻字教學介入後，研究參與學生在聽音認字

數）後，又持續穩定上升至第八個資料點。推測原因，第二個資料點時，剛好從 單音詞的詞彙（貓、狗、畫、說、塊）進入複音詞的詞彙（全部、送來、送給、

自己、謝謝）的教學，雙字詞彙較單字詞彙抽象，且還有兩個相似的詞彙（送來、

送給）造成分辨上的干擾，使研究參與學生在詞彙記憶速度上就沒有有第一次教 學時（單字的詞彙）那麼快，因此在聽音認字測驗上的正確率就有下降。但經過 持續的實驗教學後，正確率就呈現上升及穩定的情形。顯示繪本高頻字教學對研 究參與學生在聽音認字的識字學習上是有幫助的。

到了第十個資料點時，聽音認字測驗的正確率又突然下降，探究其原因為使 用的繪本《我會關心別人》較不適合學生。此繪本是在敘述什麼情境下會要去關 心別人，以及心情及情緒的同理和表達。藉由故事人物傳達情緒的道理，對研究 參與學生來說較不有趣，而繪本中一些感覺的描述（如：同理的感覺），在平常 生活中也較少出現在學生的生活中。因此在第一節課進行導讀時，學生對繪本的 興趣就沒有前幾本繪本那樣好。再加上那天的天氣很熱，學生的專注力也降低許 多。而從繪本中挑選出來的詞彙（他、會、別人、關心、時候），研究參與學生 對「他、會、別人」這三個詞彙較難記憶。第三人稱的用法對研究參與學生來說 是很困難的；「會」雖然是單字的詞彙，但是是抽象的動詞，課堂中藉由造句讓 學生認識其用法，但還是無法馬上記住。也因上述之原因，讓學生在此次測驗的 正確率整個下降。但經過再次的教學介入後，研究參與學生較能理解上述詞彙的 用法與意義，使得測驗的正確率也有提高了。而此階段內的平均水準表現由基線 期的37.5%提升至處理期的88.3%，這也表示在繪本高頻字教學介入後，研究參與學 生在聽音認字上的識字學習成效有提高的趨勢。

此外，比較基線期和處理期兩個階段間的表現，趨向是由「\」轉變成「－」，

呈現正向的變化；水準間變化增加了80%（20-100），平均水準亦提高了53.33%，

重疊百分比為16.7%。由此顯示，於繪本高頻字教學介入後，研究參與學生在聽音 認字上的識字學習成效有立即效果。

表 4-1

100-100

（0）

100-100

（0）

100-100

（0）

水準穩定度為100%，水準變化為0%（100-100），見表4-1。

比較處理期和保留期兩個階段間的表現，保留期的資料點都落於處理期範圍 內，重疊百分比100%，平均分數也提高11.67%，趨向是呈現無變化的狀態。由此 可知，於教學撤除後，研究參與學生於保留期之聽音認字的識字學習成效，仍是 具有保留效果的。

綜合以上分析資料可知，研究參與學生之聽音認字識字學習由基線期進入處 理期後，立即大幅提升，雖然中間正確率略有波動，但平均水準仍有50.83%，趨勢 方向呈現正向變化；進入保留期後，全部的資料點都與處理期相重疊，重疊百分 比為100%，支持了保留期有維持著處理期教學成效的結果。顯示繪本高頻字教學 對研究參與學生之聽音認字的識字學習表現，具有立即成效，同時也具有保留成 效。