綜合討論

本研究結果顯示，於繪本高頻字教學介入後，研究參與學生的識字學習能力，

包括在聽音認字、看字讀音、詞彙理解上的表現，皆有明顯的進步。而在撤除繪 本高頻字教學後，研究參與學生之識字能力的保留成效，整體呈現穩定之保留效 果。本節將分別就研究參與學生在識字測驗上的立即成效、保留成效和研究參與 學生的滿意度進行討論。

壹、 立即成效討論與分析

在立即成效上，以看字讀音最為明顯，其次是聽音認字，研究參與學生於處 理期的平均水準皆提高至80%以上。在詞彙理解表現上，平均水準則是提高至 75%，但是以目視分析資料來看，研究參與學生於教學介入後的表現與基線期相 較，仍有進步。

進一步探討研究參與學生於識字測驗上的表現情形，相關分析如下。

一、 聽音認字

在基線期時，雖然目標詞彙都是研究參與學生無法認讀的，但因為測驗進行 的方式為指認，研究參與學生聽到研究者唸讀的語詞後，要找出相對應的字卡，

所以有時研究參與學生還是可以恰好指認到目標詞彙而得分。不過對照之後聽音 認字測驗的得分正確率（都是介於0〖60%），就可以知道研究參與學生對教學的 目標詞彙是不熟悉的。且一開始研究參與學生對詞彙的字數比較沒有概念，目標 詞彙如果是一個字，研究參與學生會指認兩個字的詞彙，反之亦然。如：研究參 與學生會把要「要」指認成「謝謝」；「謝謝」指認成「畫」。但在繪本高頻字 教學介入後，研究參與學生在聽音認字測驗上的正確率就有大幅進步，平均分數

由35%提高至88.3%；對字數的概念也較能分辨，就算有指認錯誤的情形出現，也 較少出現字數錯誤的情形（基線期出現11次，處理期只有2次）。

二、 看字讀音

在基線期時，大部分的目標詞彙是無法認讀、與其他字混淆，或是只能認讀 單一個字，無法完整認讀。以《鱷魚怕怕牙醫怕怕》此繪本為例，研究參與學生 一開始只會「〗不〘想」、「〗不〘用」、「〗明〘年→月」……等，其他繪本 也是大致相同的情形。但在繪本高頻字教學介入後，研究參與學生在看字讀音測 驗上的正確率大幅提升，平均分數由10%提高至81.67%，也是在三個測驗中進步最 多的。而從評量結果中發現，研究參與學生認讀最穩定的為名詞（如：貓、狗、

我們、孩子、東西…等），其次為可具體圖像的動詞（如：生氣、拿、畫、說、

看到…等），再次之為抽象的動詞（如：分享、關心、幫助、喜歡、打算…等），

最後則為副詞（如：會、要、不用、不想、真的…等）。此研究結果也與林語蓁

（2011）的研究相同，圖畫書融入閱讀教學對幼兒的識字能力有所提升且在詞性上 的得分有顯著差異，識字能力以名詞最多，動詞次之，副詞最少。

從評量結果中，除了依照詞性分類探究外，研究者分析研究參與學生對於錯 誤認讀的詞彙還有以下二種規律：

（一）在相似語詞分辨上的錯誤

在同一本繪本中，挑選進行的目標詞彙如果有二個是相似的，會造成研究參 與學生分辨上的困難或是太衝動答題而導致認讀錯誤。在進行《小老鼠奇奇愛畫 畫》繪本時，教學的詞彙有「送來、送給」兩個相似的詞彙，學生在看字讀音測 驗時就會把兩個詞彙唸成一樣的。同樣的，在進行《鱷魚怕怕牙醫怕怕》繪本時，

教學的詞彙有「不用、不想」兩個詞彙，除了會搞混以外，因為第一個字「不」

還有不同的讀音，更造成研究參與學生提取上的困難。

（二）詞彙字形線索不足

研究參與學生不會認讀的詞彙中（如：會、要、現在、全部、再見、難過…

等），字形上比較沒有可記憶的線索幫助學生快速的記住語詞，所以在這些語詞 的認讀上都要經過較多次的練習才能認讀正確。教學前原本以為一些筆畫較多的 詞彙對學生來說可能比較困難（如：幫助、感覺），沒想到學生反而比較快記住，

因為研究參與學生發現詞彙裡有自己認得的字。在「幫助」這個詞彙中，學生看 到後說有「力」（助有力的部件），所以可協助學生記憶成「有力氣可以幫助別 人」，這樣看到「幫助」一詞就可以正確認讀了；「感覺」一詞也是同樣的情形。

由以上分析可知，研究參與學生除了對抽象的詞彙在認讀上較有困難外，對 於相似的語詞以及字形線索不足的詞彙，也會造成其認讀上表現不佳，所以在看 字讀音識字測驗的表現上出現變動起伏較大的不穩定情形。

三、 詞彙理解

在詞彙理解測驗上，研究者於測驗前先帶著研究參與學生將選項讀過一遍，

再協助其讀題填寫答案。觀察研究參與學生的填答表現，除了確實知道的知識外，

其餘的就以猜測的方式進行填選。舉例研究參與學生於基線期詞彙理解測驗的填 答情形如下：

1. 今天上美勞課時，我（畫）了一張畫。【知道畫畫的概念】

2. 你（要）要記得我們的約定喔！【猜測答題】

3. （一定）我就是四年級的小朋友了。【猜測答題】

4. 小（狗）會幫主人看家。【知道小狗的特徵】

由此可知，研究參與學生於教學介入前，在詞彙理解測驗的填答上，無法理 解句子並依詞彙意思進行填答，多數都以猜測的方式完成。但在教學介入後，研 究參與學生在詞彙理解測驗上的正確率有提升，平均分數由22.5%提高至75%。

在填答的過程中，研究參與學生對於詞彙意義的理解雖然有進步，會去想說 詞彙放在句子中通不通順。但分析其錯誤類型後，發現學生對於「副詞」詞彙理 解能力還是相對於其他詞性（名詞、動詞）弱。因此繪本挑選的詞彙中，如果某 一本繪本副詞的詞彙量相對較多的話，該次的詞彙理解測驗的正確率就會下降。

整體來說，在繪本高頻字教學介入後，研究參與學生在聽音認字、看字讀音、

詞彙理解的答題正確率皆有提升，但是在看字讀音和詞彙理解測驗的正確率折線 圖中（圖4-2、4-3），卻是呈現下降的趨勢走向。探究相關原因後，除了上述探討 的因素外，還有一個影響趨勢走向關鍵原因為：繪本的使用，最後一次教學使用 的繪本《我會關心別人》較不能吸引研究參與學生的興趣。原本以為此繪本和學 生的生活經驗是相符合的，但繪本內有較多抽象的情緒概念、同理心及心情詞彙 是研究參與學生較不熟悉的，也較難藉由講解讓學生理解。也因此研究參與學生 對此繪本的接受度就沒有前幾本繪本來的好，喜愛度也沒有很高，學習效果也就 較不穩定。因此在最後三個資料點時，整個正確率就被拉下來，而使趨勢呈現下 降的走向。

綜合以上發現，研究中採用繪本進行教學，除了可以藉由圖畫瞭解繪本內容 以外，也能增進學生對目標詞彙的印象及意義的了解。因此，研究結果發現研究 參與學生在聽音認字、看字讀音和詞彙理解的表現上，都有立即成效。Allor 和 Mccathren（2003）也認為使用繪本教學可以加強學生識字的策略，也於本研究中得 到驗證。而本研究之結果，也與李惠貞（2009）、何雅蕙（2012）研究結果相同，

藉由繪本故事教學，能提升智能障礙學生在記憶、理解、應用及整體識字能力上 的表現。黃信恩（2008）採用準實驗研究法，探討四、五年級學習障礙學生在繪本 教學介入後，在實驗組學生在識字量測驗的立即成效表現顯著優於控制組。由此 可知，繪本教學的介入，無論是對智能障礙學生或是學習障礙學生，在識字方面 的學習效果都是有成效的。

貳、 保留成效討論與分析

在保留成效方面，研究參與學生在聽音認字、看字讀音、詞彙理解上都維持 著穩定的趨勢走向，階段間的重疊百分比介於 75%~100%之間，研究參與學生在三 個識字測驗上，都能維持處理期教學之成效，具有保留成效。

進一步探討研究參與學生於識字測驗上的表現情形，相關分析如下。

一、 聽音認字

在聽音認字測驗上，研究參與學生於保留期的測驗表現，呈現穩定水平的趨 勢，階段間的重疊百分比達 100%，在維持教學效果上完全保留。

二、 看字讀音

在看字讀音測驗上，研究參與學生於保留期的測驗表現，呈現穩定上升的趨 勢，但是階段間的重疊百分比未達到 100%。主要原因是研究參與學生之評量結果，

有資料點落於處理期範圍內，因此在維持教學效果上未完全保留。而分析評量結 果中發現，研究參與學生不會認讀的語詞（難過、再見）並非是很困難的詞彙，

反而是生活中蠻常使用的語詞，但因為文字當中缺乏一些線索可以幫助研究參與 學生去記憶，所以這兩個詞彙保留的效果較不佳。

三、 詞彙理解

在詞彙理解測驗上，研究參與學生於保留期的測驗表現，呈現穩定水平的趨 勢，詞彙理解的正確率皆介於處理期的範圍內，階段間的重疊百分比達 100%；且 平均水準也較處理期高，在維持教學效果上完全保留 。在觀察研究參與學生填答 的過程中發現，研究參與學生能運用策略來填答，即先跳過不會的題目，先作答 會的題目，作答時也把正確的詞彙刪去，等全部寫過一遍之後，再回頭看不會寫 的題目，可以填選的選項變少了，減少一些不必要的干擾，思考時就不會那麼複 雜。因此，在詞彙理解填答正確率上，能維持教學成效並具有保留效果。

綜合以上所述，研究參與學生在聽音認字測驗上，具有高度的保留效果；在 看字讀音測驗上，對於缺乏文字線索的詞彙較難記憶，但仍維持教學介入之成效，

綜合以上所述，研究參與學生在聽音認字測驗上，具有高度的保留效果；在 看字讀音測驗上，對於缺乏文字線索的詞彙較難記憶，但仍維持教學介入之成效，