第二章 文獻探討
第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略
特 殊 教 育 的 最 終 目 的 ， 在 於 培 育 智 能 障 礙 者 成 為 自 主 獨 立 的 個 體 ， 以 及 增 進 適 應 社 會 生 活 的 能 力 ， 但 受 限 於 他 們 心 智 發 展 上 的 遲 緩 ， 導 致 有 較 少 成 功 的 經 驗 ， 長 期 失 敗 的 結 果 ， 造 成 在 學 習 上 容 易 悲 觀 的 心 理 ， 缺 乏 信 心 與 預 期 失 敗 的 心 態 使 的 學 習 動 機 意 願 較 低 ， 在 學 習 特 徵 上 可 以 歸 納 以 下 幾 點 。
壹、輕度智能障礙者的學習特徵
一、注意力方面
智 能 障 礙 者 在 學 習 時 ， 注 意 力 廣 度 較 狹 ， 無 法 在 短 時 間 內 ， 同 時 面 對 較 多 的 學 習 材 料 或 同 時 專 注 於 較 多 事 物 或 工 作 上 ， 由 於 知 覺 能 力 的 缺 陷 ，
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導 致 不 善 於 選 擇 注 意 適 當 的 刺 激 ， 無 法 隨 著 情 境 的 改 變 ， 轉 換 應 注 意 的 事 物，在 學 習 情 境 中 容 易 為 外 界 的 聲 音、光 線、動 作 及 事 物 所 干 擾（ 王 文 科 ， 2004；何華國，1996；林美和，1992；邱麗娃，1997），注意力廣度小，注 意 力 持 續 的 時 間 也 不 能 持 久 （Smith & Luckasson,1992），使得學習常常發 揮 不 了 效 果 ， 前 一 刻 教 過 的 知 識 ， 下 一 刻 即 忘 記 ， 所 以 在 教 材 、 教 學 方 式 上 需 要 做 一 些 調 整 。
綜合前述，智能障礙者的注意 力，在時間上不能持續；在 量的方面有 限 ， 不 能 同 時 負 荷 大 量 的 工 作 材 料 ； 在 質 的 方 面 ， 容 易 為 無 關 緊 要 的 刺 激 影 響 注 意 的 品 質 。 所 以 在 智 能 障 礙 者 教 學 上 ， 教 學 者 需 要 將 學 習 內 容 去 蕪 存 菁 ， 剔 除 不 相 關 的 資 訊 ， 細 分 教 材 難 易 序 階 ， 每 次 上 課 時 間 不 宜 過 長 ， 教 師 應 隨 時 視 學 生 情 緒 及 學 習 反 應 做 適 當 調 整 ， 在 一 般 性 課 程 中 ， 利 用 閃 示 卡 及 計 時 器 等 較 具 訓 練 注 意 廣 度 ， 並 減 少 情 境 中 不 必 要 的 刺 激 ， 將 學 習 材 料 視 覺 化 與 多 元 化 ， 將 學 習 內 容 以 概 念 圖 、 圖 畫 呈 現 ， 並 善 用 適 當 的 增 強 ， 藉 以 引 起 學 生 注 意 力 。
二、記憶力方面
記 憶 力 是 指 儲 存 和 喚 起 訊 息 的 能 力 ， 也 是 個 體 學 習 的 重 要 因 素 ， 在 認 知 發 展 中 ， 對 兒 童 的 學 習 表 現 有 著 關 鍵 性 的 影 響 （ 傅 秀 媚 ，2001），雖然 智 能 障 礙 者 的 長 期 記 憶 與 常 人 無 異 （Formess & Kavale,1993），但短期記 憶 功 能 特 別 低 落 （ 鈕 文 英 ，1990），因為記憶過程緩慢，影響短期記憶的 容 量 ， 加 上 無 法 自 己 發 展 輔 助 記 憶 的 策 略 ， 導 致 短 期 記 憶 功 能 不 佳 （ 何 華 國 ，1996），而且在運用記憶策略與問題解決方面是有缺陷的，即使可以
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回 憶 ， 內 容 也 是 支 離 破 碎 。 在 訊 息 的 儲 存 與 提 取 上 較 為 緩 慢 且 沒 有 效 率 ， 以 致 新 學 習 的 材 料 無 法 與 舊 經 驗 互 相 接 軌 ， 學 習 效 果 無 法 彰 顯 。
由上可知，即使智能障礙者閱 讀了新的故事或獲取了新知，但不會運 用 記 憶 策 略，記 憶 的 內 容 不 易 保 存 與 使 用，也 不 容 易 豐 富 舊 有 的 知 識 基 模，
進 而 無 法 幫 助 讀 者 理 解 文 章 內 容 ， 因 而 輕 度 智 能 障 礙 者 的 短 期 記 憶 差 的 學 習 特 徵，將 影 響 其 在 閱 讀 理 解 方 面 的 表 現。所 以 在 教 學 時 宜 採 小 步 驟 教 學，
給 予 學 習 者 少 量 的 資 訊 （ 王 文 科 ，2004），並隨時將新教材與舊教材作結 合，經 常 的 複 習 與 適 度 的 學 習 量，並 教 導 與 發 展 適 合 個 人 幫 助 記 憶 的 策 略，
可 以 增 進 記 憶 效 果 且 增 進 記 憶 長 度 。
三、後設認知方面
後 設 認 知 指 的 是 經 由 控 制 和 引 導 個 體 的 思 考 歷 程 ， 使 學 習 更 為 簡 單 的 一 種 能 力 （Lerner,2000），也就是可以自己可以掌握應用讓學習 更加有效 率 的 策 略 。 而 智 能 障 礙 學 生 由 於 後 設 認 知 的 缺 陷 ， 造 成 其 無 法 有 效 運 用 策 略 自 我 監 控 學 習 成 效 ， 而 導 致 學 習 上 的 成 就 低 落 (洪 榮 照 ，1995)。此類兒 童 不 知 如 何 適 時 適 當 的 使 用 策 略 幫 助 自 己 記 憶 、 組 織 學 習 材 料 以 及 將 知 識 內 化 。
閱 讀 是 一 個 複 雜 的 過 程 ， 需 要 運 用 相 當 多 的 認 知 資 源 ， 如 何 分 配 這 些 認 知 資 源 於 閱 讀 歷 程 中 、 何 時 提 取 先 備 知 識 、 何 時 調 整 閱 讀 策 略 、 何 時 尋 找 文 章 線 索 及 如 何 判 斷 閱 讀 中 的 重 點 ， 這 些 是 後 設 認 知 的 功 能 ， 也 就 是 說 後 設 認 知 是 當 讀 者 閱 讀 遇 到 困 難 時 ， 賴 以 應 用 策 略 來 解 決 問 題 的 知 識 。 基 於 上 述 ， 我 們 知 道 後 設 認 知 的 缺 陷 對 閱 讀 理 解 及 生 活 技 能 的 習 得 相 當 不
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利 ， 智 能 障 礙 兒 童 在 閱 讀 時 無 法 適 當 運 用 後 設 認 知 ， 先 備 知 識 中 具 備 的 訊 息 不 能 及 時 給 予 支 援 ， 無 法 對 自 己 的 學 習 歷 程 予 以 監 控 ， 隨 時 調 整 閱 讀 中 需 要 的 認 知 資 源 ， 造 成 對 文 章 中 的 前 後 文 關 連 判 斷 錯 誤 ， 進 而 影 響 推 理 句 子 的 隱 含 意 涵 ， 甚 至 對 基 本 的 字 詞 的 表 層 意 義 都 容 易 有 錯 誤 的 認 知 ， 閱 讀 歷 程 困 難 重 重 。 教 學 者 需 要 針 對 此 類 學 生 的 學 習 弱 點 教 導 適 合 的 策 略 ， 例 如 給 予 課 文 摘 要 說 明 、 畫 重 點 、 文 章 表 達 以 圖 列 方 式 取 代 敘 述 方 式 ， 直 接 教 學 及 鷹 架 是 教 學 都 是 不 錯 的 教 學 方 法 （ 邱 上 真 ，2007），步驟式的、結 構 化 的 教 材 ， 可 以 減 低 認 知 上 的 負 擔 ， 幫 助 智 能 障 礙 學 生 逐 步 學 習 閱 讀 策 略 。
雖 然 智 能 障 礙 者 受 限 於 許 多 先 天 的 不 足 ， 但 仍 有 許 多 實 徵 研 究 （ 李 姿 德 ，1993；林淑芬，2002；林靜慧，2004；陳美靜，2006）表示，透過教 學 他 們 仍 然 可 以 學 習 閱 讀 ， 並 且 達 到 不 錯 的 效 果 。 下 一 個 段 落 裡 將 介 紹 運 用 在 智 能 障 礙 教 學 上 的 學 習 策 略 。
貳、智能障礙學生的學習策略
一、記憶策略
是 個 體 學 習 的 重 要 因 素 ， 智 能 障 礙 學 生 在 記 憶 策 略 上 的 運 用 失 敗 ， 也 是 造 成 學 習 不 佳 的 原 因 之 一 ， 而 記 憶 策 略 是 幫 助 學 習 者 去 記 憶 學 習 材 料 的 一 些 活 動 。 以 下 介 紹 幾 項 在 實 際 教 學 現 場 經 常 使 用 的 記 憶 策 略 ：
1.複習策略
複 習 策 略（ rehearsal strategy ）是指學習者重複多次的複誦或陳述學 習 材 料 的 某 個 事 物 名 稱 。 希 望 可 藉 此 方 法 增 加 記 憶 能 力 甚 或 將 欲 學 習 的 內
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容 轉 化 為 長 期 記 憶 ， 以 便 於 日 後 保 留 運 用 。 依 據 複 習 內 容 難 度 不 同 ， 有 以 下 幾 種 複 習 策 略 （ 林 清 山 ，1992）：
(1)累積複習( cumulateive rehearsal )
亦即學習者要將看見的學習物全部一次重新 說出來。讓學生在遊 戲 中 施 行 累 積 複 習 的 策 略 ， 例 如 跟 學 生 說 我 們 現 在 要 去 動 物 園 ， 請 各 自 說 出 自 己 想 要 看 的 動 物 ， 第 一 位 學 生 說 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 」，第 二 位 學 生 則 要 說：「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子、大 象 」，
那 麼 第 三 位 學 生 就 要 將 前 面 兩 位 學 生 說 的 全 部 說 一 次 ， 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 、 大 象 、 熊 貓 」 ， 其 餘 依 此 類 推 。
(2)部分複習( partial rehearsal )
學 習 者 說 出 之 前 呈 現 的 學 習 物 品 中 至 少 其 中 一 項 。 以 上 述 遊 戲 為 例 ， 當 教 學 者 給 予 指 令 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 熊 貓 」 ， 則 學 習 者 要 說 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 、 大 象 、 熊 貓 」 。
(3)叫名練習( naming )
看到該物及 說出該物的名稱。例如教學者在進行上述「我要去動 物 園 」前，學 習 者 必 須 先 對 每 種 動 物 都 有 先 備 知 識，看 見 可 以 在 天 空 飛、有 翅 膀 羽 毛 的，統 稱 鳥 類 或 小 鳥，所 以 教 學 者 在 確 定 學 習 者 皆 有 動 物 的 先 備 知 識 後 ， 利 用 閃 示 卡 ， 練 習 叫 名 速 度 。 2.圖像心像策略
在 智 能 障 礙 教 材 準 備 上 ， 輔 助 記 憶 的 視 覺 刺 激 教 材 佔 不 可 或 缺 的 一 部 分 ， 口 語 的 敘 述 有 時 對 視 覺 學 習 型 的 學 習 者 來 說 是 一 大 障 礙 ， 視 覺 上 圖 畫
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的 學 習 ， 減 少 語 法 語 意 上 的 認 知 負 荷 ， 視 覺 刺 激 經 感 官 吸 收 後 ， 如 能 成 為 心 像 ， 能 幫 助 記 憶 及 學 習 。 有 以 下 幾 項 圖 畫 字 彙 組 合 在 一 起 的 方 法 （ 何 東 墀 、 林 惠 芬 、 林 淑 貞 ，1993）：
(1)具象圖畫( representational picture )
具象圖畫就是將生字與字義整合在一起，使定義更具體化。
(2)組織圖畫( organization picture )
組織圖畫就是呈現與字義相對應的圖畫。例如教學者拿出過年年 貨 大 街 的 圖 片，可 以 輔 助 教 導 學 習 者，這 就 是「 人 山 人 海 」的 景 象 。
(3)轉換圖畫( transformational picture )
改變字面上的內容使其成為一副圖畫，幫助記憶。例如教學者可
以 將 「 子 」 寫 成 「 」 。
二、直接教學法策略 ( Direct Instruction,簡稱 ID )
直 接 教 學 法 是 一 種 直 用 來 預 防 與 補 救 學 生 學 業 及 其 他 技 能 缺 失 的 教 學 方 法 （ 盧 台 華 ，1994），這套教學法是運用行為分析理論並使用工作分析 設 計 課 程，而 此 教 學 法 也 證 實 對 輕、中 度 智 能 障 礙 學 生 有 積 極 效 果（Mercer
& Mercer,2001）。以下是歸納國內幾位學者(王欣宜，2005；高博銓，2005；
蔡 文 標 ，2000)對直接教學法的幾個重點:
1. 教學過程中，系統分明。
2. 由教師主導教學。
3. 採編序方式設計教材。
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4. 重 視 教 學 輸 出 與 效 果 輸 入 的 監 控 。 也 就 是 重 視 教 師 示 範 、 引 導、
學 生 練 習 與 教 師 糾 正 回 饋 的 過 程 。 5. 注重精熟學習與工作分析。
6. 是一套完整的教學設計、教材設計與教學評 量的教學模式 在 教 學 程 序 上 ， 可 以 整 理 出 以 下 幾 個 程 序 ：
1. 確認學生先備知 識。
2. 擬定學習目標。
3. 教師教學示範。
4. 教師引導學生做 練習。
5. 教師對學生的反應給予回饋。
6. 提供足夠的練習時間。
7. 學生獨立練習。
8. 教學後測驗，檢視學習成效及教學成果。
本 研 究 採 用 的 故 事 結 構 教 學 法 ， 在 教 學 方 式 上 使 用 了 許 多 直 接 教 學 法 的 教 學 流 程 及 模 式，由 老 師 主 導 教 學 並 示 範，學 生 給 予 回 饋，在 達 到 70％
的 精 熟 程 度 下 ， 逐 漸 褪 去 示 範 ， 讓 學 習 獨 自 練 習 ， 教 學 過 程 中 也 將 學 習 材 料 細 部 化 ， 有 步 驟 系 統 的 教 導 學 生 故 事 結 構 要 素 概 念 。 接 下 來 兩 節 將 介 紹 閱 讀 理 解 的 理 論 以 及 本 研 究 中 使 用 的 故 事 結 構 策 略 。
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