故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 成 效 之 研 究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班論文

指導教授：劉明松 先生 魏俊華 先生

故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 成 效 之 研 究

研 究 生：簡梨蓉 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 一 月

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班論文

故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 成 效 之 研 究

研 究 生： 簡梨蓉 撰

指導教授： 劉明松 先生

魏俊華 先生

中 華 民 國 九 十 八 年 一 月

謝 辭

這個緣分開始於東師特教師資班，是那一年讓我有機會認識 我的恩師 魏俊華 以及 劉明松 教授，這也是我比別人幸運的地方，

無論是大方向的導引或是研究細節的處理，兩位老師都給我莫多 指導，同時也很感激 張勝成 教授，雖身兼重要職位，仍舟車勞頓 到台東參與論文審查與口試。真的很感謝以上諸位老師的教導，

讓我的教學或研究上更為確實與完整，如果還再抉擇一次，台東 大學 特教系仍是我心目中的首選。

感謝東大研究所的同學 玉芬 、 芊如 、 乃華 、 衣萍 、 舜菁 、 淑靜、淑萍、學妹 君蓉，這本論文是你們陪伴我完成的，多少個 暑期夜晚，我們一起笑、一起準備明天的報告、一起討論研究的 方向、一起為這三個暑期創造我們共有的經驗，也是你們讓我的 人生擁有更多美好的回憶。有你們這群朋友，真好！

一天之中最快樂的時光就是午餐時間，因為這時候有 如鳳 、 曉露、家祥 在我身旁，喜歡和你們聊天、喜歡你們的幽默、喜歡 你們的體貼，你們總是陪伴在我身邊，聽我叨絮心裡的困擾，分 擔我的憂愁，幫我解決煩惱，謝謝你們！

感謝我的未婚夫 澤民 ，你是我的 良師益 友，包 容 我 的 情 緒 、 陪我一一解決困難，當我為了論文忙碌時，你無緣無悔的守在一 旁；當我高興時，你陪我分享喜悅，感謝上天讓我可以牽你的手 過一輩子。

還要感謝為我等門的爸爸、為熬夜的我泡一杯咖啡的媽媽，

你們總是將家裡的重擔扛起，讓我無後顧之憂的做研究，夜歸的 夜晚，可以聽見你們關愛的問候，覺得好幸福呦！謝謝你們，好 高興可以做你們的女兒。

梨蓉 謹識於彰化永靖 97.12

故事結構教學策略對國小輕度智能障礙 學生閱讀理解成效之研究

作 者 ： 簡 梨 蓉

國 立 台 東 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究以彰化縣三名輕度智能障礙學生為研究對象，採單一受試法之「跨受 試的多重基線設計A-B-A’」， 目的在探討故事結構架構教學策略對國小輕度智 能障礙學生閱讀理解之成效。

教學實驗中以國小中年級程度之「故事體文章」，進行故事架構教學，教導 學生學習故事中的主角、背景、問題、解決及結果五大故事結構要素，再以自編 的「選擇式閱讀理解測驗」和「故事重述測驗」評量受試在實驗各處理階段的表 現， 最後以目視分析法進行資料分析，探討故事架構的教學成效。

本研究結果如下：

1. 三名受試者經過故事結構教學後，其「自編選擇式閱讀理解測驗」的正確百分 比有明顯提升的情形，顯示故事結構教學對國小輕度智能障礙學生在閱讀理解 有立即處理之成效。

2. 在撤除故事結構教學後，三名受試者在維持期的「自編選擇式閱讀理解測驗」

的正確百分比皆能維持在處理期正確百分比的範圍內，顯示故事結構教學對國 小輕度智能障礙學生在閱讀理解有保留之成效。

3. 三名受試者經過故事結構教學後，其「故事重述測驗」的正確百分比有明顯提 升的情形，顯示故事結構教學對國小輕度智能障礙學生在故事重述有立即處理 之成效。

4. 在撤除故事結構教學後，三名受試者在維持期的「故事重述測驗」的正確百分 比皆能維持在處理期正確百分比的範圍內，顯示故事結構教學對國小輕度智能 障礙學生在故事重述有保留之成效。

最後根據研究結果與限制，提出實務教學及未來研究方面的建議。

關鍵詞：故事結構教學策略、輕度智能障礙、閱讀理解、故事重述

I

The effect of the Story Structure Instruction on Elementary students with mild mental retardation

Li-Rong Chen

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of the story structure instruction on students with mild mental retardation.The multiple probe design across subjects A-B-A’ was used in this study.

The independent variable was story structure instruction that focused on five story structure components, including main character , setting , problem , sloving , consequence.Dependent variables were consisted of scores from the Multiple Choice Reading Comprehension Test and the Oral Story Retell Test developed by the researcher.The results were analyzed through visual inspection analysis and C statistic.

The main findings of the story were as follows:

1. After story structure instruction , the correct percentage of " Multiple Choice Reading Comprehension Test " has improved significantly with the case.Story structure instruction demonstrated immediate results . 2.After removing story structure instruction ,the correct percentage of "

Multiple Choice Reading Comprehension Test " were improved .Story structure instruction demonstrated retainable results .

3. After story structure instruction , the correct percentage of "Oral Story Retell Test " has improved significantly with the case.Story structure instruction demonstrated immediate results .

4. After removing story structure instruction ,the correct percentage of "

Oral Story Retell Test " were improved .Story structure instruction demonstrated retainable results .

Keyword:story structure instruction, mild mental retardation, reading comprehension, story retelling.

II

目次

中文摘要 ... Ⅰ 英文摘要 ... Ⅱ 目次 ... Ⅲ 表次 ... Ⅴ 圖次 ... Ⅸ 附錄次 ... ⅩⅠ

第一章 緒論 ...1

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...5

第三節 名詞詮釋...6

第四節 研究限制...8

第二章 文獻探討 ...9

第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略...9

第二節 閱讀理解的歷程模式與影響因素...16

第三節 故事結構的意涵與理論基礎...25

第四節 故事結構教學策略之相關研究...38

第三章 研究方法 ... 50

III

第一節 設計架構...50

第二節 研究對象...52

第三節 研究工具...54

第四節 教學設計...62

第五節 研究程序...72

第六節 資料處理與分析...73

第四章 研究結果與討論 ...76

第一節 故事結構教學對國小輕度智能障礙學生閱讀理解 能力表現之分析...76

第二節 故事結構教學對國小輕度智能障礙學生故事重述 能力表現之分析...101

第三節 綜合討論...122

第五章 結論與建議 ...124

第一節 結論...124

第二節 建議...125

參考文獻 ...130

IV

表 次

表 2-1 閱讀理解歷程模式比較表...19

表 2-2 故事結構重要元素名稱一覽表...34

表 2-3 故事構圖教學之相關研究摘要表...39

表 3-1 受試基本資料...53

表 3-2 故事文章難度評量標準...56

表 3-3 故事體文章一覽表...57

表 4-1 受試甲「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要 表...79

表 4-2 受試甲「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果 摘要表...80

表 4-3 受試甲故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表...81

表 4-4 受試甲各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百 分比資料表...82

表 4-5 受試甲各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題 數與正確百分比資料分析表...84

表 4-6

受試乙「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要 表...87

V

表 4-7 受試乙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果 摘要表...88 表 4-8 受試甲故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表....89 表 4-9 受試乙各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百

分比資料表...90 表 4-10 受試乙各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題

數與正確百分比資料分析表...92 表 4-11 受試丙「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要

表...95 表 4-12 受試丙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果

摘要表...96 表 4-13 受試丙故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表....97 表4-14 受試丙各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百

分比資料表...98 表 4-15 受試丙各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題 數與正確百分比資料分析表...100 表 4-16 受試甲「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要

表...103

VI

表 4-17 受試甲「故事重述測驗」相鄰階段間視覺分析結果 摘要表...104 表 4-18 受試甲故事重述測驗正確百分比之 C 統計摘要表...105 表4-19 受試甲各階段故事重述測驗之結構要素題型正確百 分比資料表...107 表 4-20 受試乙「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要

表...110 表 4-21 受試乙「故事重述測驗」相鄰階段間視覺分析結果 摘要表...111 表 4-22 受試乙故事重述測驗正確百分比之 C 統計摘要表...112 表 4-23 受試乙各階段故事重述測驗之結構要素題型正確百 分比資料表...113 表 4-24 受試丙「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要 表...117 表 4-25 受試丙「故事重述測驗」相鄰階段間視覺分析結果 摘要表...118 表 4-26 受試丙故事重述測驗正確百分比之 C 統計摘要表...119

VII

表 4-27 受試丙各階段故事重述測驗之結構要素題型正確百 分比資料表...120

VIII

圖 次

圖 2-1 閱讀理解層次圖...17

圖 2-2 閱讀理解之交互模式...21

圖 2-3 Rumelhart (1975)的故事結構元素...29

圖 2-4 Thorndyke (1977)的故事結構元素...30

圖 2-5 Staal (2000)的故事結構元素...31

圖 2-6 Idol 與 Croll (1987)的故事結構元素...32

圖 2-7 Stein 與 Glenn(1979)的故事結構元素...33

圖 3-1 研 究 架 構 圖 ...51

圖 3-2 故事結構圖...58

圖 3-3 三位受試者在教學實驗各階段處理方式對照圖..65

圖 3-4 基線期 A 流程圖...67

圖 3-5 研究者示範期 B1 教學流程圖...68

圖 3-6 引導練習期 B2 教學流程圖...69

圖 3-7 獨立練習期 B3 教學流程圖...70

圖 3-8 維持期 A’教學流程圖...71

圖 4-1 受試甲「故事結構測驗」正確百分比曲線圖...77

圖 4-2 受試甲故事結構測驗題型正確百分比曲線圖....83

IX

圖 4-3 受試乙「故事結構測驗」正確百分比曲線圖....85 圖 4-4 受試乙故事結構測驗題型正確百分比曲線圖....91 圖 4-5 受試丙「故事結構測驗」正確百分比曲線圖....93 圖 4-6 受試丙故事結構測驗題型正確百分比曲線圖....99 圖 4-7 受試甲「故事重述測驗」正確百分比曲線圖...101 圖 4-8 受試甲故事重述測驗之結構要素題型正確百分比曲 線...108 圖 4-9 受試乙「故事重述測驗」正確百分比曲線圖...108 圖 4-10 受試乙故事重述測驗之結構要素題型正確百分比曲 線圖...114 圖 4-11 受試丙「故事重述測驗」正確百分比曲線圖...115 圖 4-12 受試丙故事重述測驗之結構要素題型正確百分比曲 線圖...121

X

附錄次

附錄一 家長同意書...143

附錄二 故事結構分析表...144

附錄三 Idol (1987)的故事結構圖...145

附錄四 故事重述評分標準...146

附錄五 故事重述評分紙...147

附錄六 「自編選擇題式閱讀理解測驗」專家效度名單.148 附錄七 「自編選擇題式閱讀理解測驗」專家評鑑評量內容 效度...149

附錄八 「自編選擇題式閱讀理解測驗」難度...150

附錄九 故事結構使用教材（範例）...151

附錄十 閱讀理解評量測驗 （範例）...152

附錄十一 故事結構教學記錄表...153

XI

第 一 章 緒 論

第一節 研究問題背景與動機

在 學 習 的 成 長 過 程 中，「 閱 讀 」一 直 扮 演 著 重 要 的 地 位。經 由 閱 讀，學 習 者 不 僅 可 以 接 受 到 整 合 後 、 詳 盡 、 多 樣 化 的 外 來 資 訊 ； 另 一 方 面 ， 閱 讀 所 引 發 的 思 考 與 觀 念 的 形 成 更 可 能 影 響 學 習 者 對 於 一 切 外 來 事 務 的 判 斷 與 作 為。在 這 個 知 識 爆 炸 與 訊 息 萬 變 的 年 代 裡，一 切 知 識 的 基 礎 始 自 於 閱 讀。

舉 凡 教 育 、 交 通 、 休 閒 活 動 、 飲 食 、 購 物 、 資 訊 獲 得 等 皆 需 要 藉 由 閱 讀 來 理 解 而 後 消 化 整 理 訊 息 。 而 過 去 的 研 究 更 加 顯 示 閱 讀 能 力 是 關 係 到 個 體 是 否 可 以 在 生 活 及 學 科 上 獲 得 良 好 適 應 的 主 因 之 一 （Hallahan, Kauffman ＆ Lloyd,1999）。一個人即使在離開學校教育之後，閱讀仍然是人一生中的 良 師 益 友 。

基 於 對 提 升 學 生 閱 讀 能 力 的 重 視，教 育 部 先 自 2002 年起大方向的積極 推 動 閱 讀 計 畫 ， 兩 年 間 先 後 買 了 近 260 萬冊的書籍贈送給學校，希望豐富 學 生 的 閱 讀 資 源 ； 而 此 類 推 廣 閱 讀 的 活 動 仍 持 續 至 今 。 另 外 教 育 部 也 在 課 程 規 劃 上 ， 九 年 一 貫 課 程 一 改 過 去 所 強 調 的 聽 、 說 、 讀 、 寫 教 學 及 評 量 ， 希 望 學 生 能 透 過 思 考 、 理 解 、 推 理 、 協 調 、 討 論 、 欣 賞 、 創 作 的 能 力 的 提 升，擴 充 生 活 經 驗，進 而 激 發 廣 泛 的 閱 讀 興 趣﹙ 教 育 部，2003﹚，而緊接著 自 2005 年起，更積極推動「焦點三百‧兒童閱讀推動計畫」，希望提升閱

1

讀 風 氣 以 及 學 生 語 文 能 力（ 教 育 部，2008），希望學生在接受學校教育後 都 能 順 利 進 入 ㄧ 切 的 競 爭 與 價 值 都 以 知 識 為 主 的 世 代 ， 由 此 可 見 閱 讀 在 教 育 上 的 重 要 程 度 ； 而 閱 讀 能 力 的 提 升 更 是 象 徵 著 一 個 國 家 國 民 的 素 質 與 能 力，也 是 國 家 競 爭 力 的 基 礎（ 齊 若 蘭，2002）。所以許多國家莫 不以提升閱 讀 能 力 為 教 育 的 重 要 政 策 。

理解與識字是閱讀能力的重要關鍵（柯華葳，1999）。智能障礙兒童因 本 身 的 學 習 特 質 ， 導 致 在 理 解 能 力 上 有 明 顯 弱 勢 ， 例 如 這 些 孩 子 多 半 缺 乏 組 織 統 整 的 能 力 、 注 意 力 的 不 良 、 持 久 力 、 抽 象 思 考 能 力 的 缺 陷 、 立 即 回 憶 的 困 難 、 類 化 推 理 的 困 難 、 後 設 認 知 能 力 及 組 織 能 力 不 佳 、 對 學 習 具 有 預 期 失 敗 的 心 理 與 缺 乏 臨 時 應 變 的 能 力 等 等（ 何 華 國，1996；陳榮華，1993；

鈕 文 英，1990）；加上智能障礙兒童 識字不正確率高、辨識字義的速度不佳

（Harris＆Sipay,1990）因而導致閱讀的速度偏慢，使得閱 讀成了他們的苦 難 且 不 願 意 的 從 事 的 行 為 。 缺 少 了 閱 讀 帶 來 的 知 識 灌 溉 ， 學 生 的 字 彙 、 詞 彙 、 口 語 表 達 缺 少 了 一 個 增 廣 的 管 道 ； 沒 有 童 話 故 事 、 偉 人 、 歷 史 軼 事 、 新 聞 等 的 豐 富 成 長 經 驗 ， 孩 子 的 幽 默 感 、 想 像 空 間 、 先 備 知 識 失 去 了 發 展 的 機 會 ， 就 等 於 放 了 一 顆 大 石 頭 ， 擋 住 了 孩 子 的 發 展 。 如 此 對 於 資 訊 吸 收 上 的 惡 性 循 環 ， 也 造 成 他 們 對 於 生 活 適 應 、 一 般 休 閒 、 學 科 成 就 、 獨 立 生 活 等 難 以 達 成 。

在資源班經過五年多教學上經驗的吸收，研究者觀察到許多智能障礙 學 生 在 校 學 習 情 況 ， 發 現 他 們 即 使 有 基 本 的 識 字 量 ， 但 仍 無 法 從 書 面 訊 息 中 擷 取 重 要 意 義。常 常 發 生 的 情 況 是：「 閱 讀 」，對 這 些 學 生 而 言，只 是「 認

2

得 」 這 些 文 字 符 號 ， 而 不 能 真 正 「 看 到 」 這 一 長 串 文 字 所 代 表 的 畫 面 或 意 義 ， 領 略 文 章 所 描 述 的 主 旨 ， 亦 或 是 雖 然 知 道 文 章 所 陳 述 的 事 項 ， 卻 無 法 骨 架 化 地 區 分 出 文 章 的 重 點 。 雖 然 他 們 如 此 努 力 的 識 得 這 些 文 字 ， 卻 不 能 享 受 這 些 文 字 ， 欣 賞 這 些 文 字 的 表 演 。 如 此 令 人 惋 惜 的 情 況 竟 是 事 實 ！ 對 他 們 而 言 更 遑 論 從 閱 讀 中 發 展 自 己 的 想 法 ， 建 立 觀 念 。 而 這 些 學 生 在 教 室 中 自 動 取 書 閱 讀 的 情 況 更 是 少 見 。 研 究 者 時 常 在 普 通 班 教 室 裡 看 見 呆 坐 、 兩 眼 空 洞 看 著 黑 板 的 孩 子 ， 知 道 他 們 並 非 像 是 一 般 不 想 學 習 的 學 生 ， 心 裡 實 在 不 捨 。

閱讀理解的優劣受到讀者、環境、文本的直接或間接因素的影響（曾 世 杰，2000）。閱 讀 是 個 複 雜 的 心 理 功 能 運 作 歷 程，閱 讀 過 程 中，先 備 知 識、

認 知 能 力 、 後 設 認 知 等 能 力 同 時 運 轉 ， 智 能 障 礙 類 的 孩 子 較 少 把 重 心 放 在 閱 讀 ， 內 在 的 知 識 系 統 無 法 拓 展 ， 對 內 在 能 力 的 加 強 就 更 加 困 難 了 ， 因 為 能 力 不 佳，造 成 生 活 上 極 大 的 障 礙，看 不 懂 日 課 表、時 刻 表、電 視 時 間 表 ， 沒 有 時 間 概 念 、 無 法 清 楚 傳 達 指 令 給 別 人 、 不 懂 的 規 劃 工 作 順 序 、 不 知 道 如 何 尋 求 協 助 資 源 、 不 能 理 解 別 人 的 話 語 ， 如 果 閱 讀 過 程 中 ， 能 一 同 把 如 何 生 活 的 能 力 也 帶 上 來 ， 所 得 到 的 回 饋 就 不 會 只 是 在 黃 金 屋 裡 。 為 了 防 止 因 閱 讀 不 佳 造 成 不 良 後 果 的 漏 洞 愈 來 愈 大 ， 我 們 希 望 能 提 供 孩 子 一 個 結 構 清 楚 、 按 部 就 班 的 閱 讀 教 學 策 略 ， 企 盼 孩 子 可 以 從 書 本 中 吸 收 知 識 ， 並 內 化 為 自 己 的 智 慧 ， 達 到 獨 立 自 主 的 夢 想 ！

教導學生閱 讀的方法繁多，很多研究也指出這些方法的確在提昇閱 讀 理 解 能 力 有 正 向 成 果，例 如 心 智 構 圖 法（cognitive mapping）、直接教學法

3

（Direct Instruction）、故事結構教學（ Story Grammar Instruction）、交互教 學 法（Reciprocal Teaching）、合 作 學 習 法（Cooperative Learning Instruction）

等（ 王 俐 玲，2006；何珮菁，2006；蔡淑如，2005；Alfassi,1998；Stein, Carnine,

＆Dixon,1998），每種策略都有其優、缺點。研究者回顧閱讀教學的諸多研 究 ， 亦 顧 及 學 童 本 身 愛 聽 故 事 、 說 故 事 以 及 故 事 本 身 多 元 性 ， 選 用 國 外 行 之 有 年 的 「 故 事 結 構 教 學 」 進 行 閱 讀 教 學 。 國 內 外 已 有 許 多 針 對 故 事 結 構 與 閱 讀 教 學 的 相 關 性 研 究 ， 大 部 分 都 呈 現 出 正 向 的 效 果 ， 例 如 ： 提 升 故 事 結 構 能 力 、 故 事 理 解 能 力 、 故 事 內 容 回 憶 ， 以 及 寫 作 能 力 與 口 語 重 述 （ 王 心 怡，2006；王姝雯，2005；林佩菁，2003；陳秀珍，2006；楊 智雯，2008；

趙 尹 薇 ，2006；劉于菁，2008；鄭美良，2006；Araujo，2000；Denyse＆

Phyllis,2000；Fore,Scheiwe,Burke＆Boon,2007；Gardill＆Jitendra, 1999；

Lorie,Sheila＆David,2002；Li Daqi,2007；Lorch,Sanchez,Broek＆Milich, 1999；Montague＆Leavell, 1994；Staal, 2000；Williams,2000）。此教學策 略 之 核 心 理 論 為 故 事 基 模 ， 教 導 學 生 使 用 故 事 文 法 ， 剔 除 故 事 裡 的 雜 訊 ， 檢 視 故 事 中 的 重 要 元 素 。 結 構 性 的 教 學 流 程 、 教 學 方 法 及 教 材 ， 協 助 學 生 從 複 雜 的 訊 息 中 注 意 文 章 的 重 點 部 份 ， 讓 學 習 者 一 邊 閱 讀 一 邊 檢 視 自 己 的 理 解 狀 況 ， 讓 學 習 者 將 解 決 問 題 的 歷 程 內 化 成 內 在 知 識 體 系 的 一 部 份

（Foorman & Torgesen, 2001）。這樣的方式宛如使得學生在看見文章好比 看 見 一 棵 大 樹，學 生 可 以 區 分 出 文 章 的 主 幹、末 葉 與 枝 幹 向 外 延 伸 的 方 向。

在 教 學 過 程 中 教 師 提 供 視 覺 故 事 結 構 圖 ， 並 以 師 生 之 間 問 答 方 式 釐 清 故 事 內 容 ， 符 合Vygotsky（1987）提倡的鷹架理論，在教學者的幫助下，使個

4

體 對 於 閱 讀 的 表 現 更 好 。

因 此 ， 研 究 者 期 望 透 過 此 方 面 的 相 關 研 究 ， 而 能 對 於 國 內 未 來 智 能 障 礙 學 生 的 閱 讀 理 解 教 學 有 更 多 的 助 益 ， 並 將 此 教 學 成 效 提 供 教 育 相 關 單 位 、 教 師 及 家 長 們 ， 作 為 增 進 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能 力 之 參 考 。

第二節 研究目的與待答問題

根 據 上 述 研 究 動 機 ， 本 研 究 目 的 如 下 ：

一、探 討 故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 之 立 即 成 效。

二、探 討 故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 之 保 留 成 效。

三、探 討 故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 故 事 重 述 之 立 即 成 效。

四、探 討 故 事 結 構 教 學 策 略 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 故 事 重 述 之 保 留 成 效。

根 據 上 述 研 究 目 的 ， 本研究的待答問題如下：

一 、 故 事 結 構 教 學 策 略 是 否 能 增 進 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 之 立 即 效 果?

二 、 故 事 結 構 教 學 策 略 是 否 能 增 進 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 之 保 留 效 果?

三 、 故 事 結 構 教 學 策 略 是 否 能 增 進 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 故 事 重 述 之 立 即 效 果?

四 、 故 事 結 構 教 學 策 略 是 否 能 增 進 國 中 輕 度 智 能 障 礙 學 生 故 事 重 述 之 保 留 效 果?

5

第三節 名詞詮釋

茲 將 本 研 究 所 提 到 的 重 要 名 詞 加 以 界 定，以 瞭 解 本 研 究 的 範 圍 與 對 象：

一 、 故 事 結 構 教 學 策 略 （story mapping teaching strategy ）

故 事 結 構 策 略 是 後 設 認 知 策 略 的 一 種 ， 使 用 視 覺 故 事 圖 （story map）

呈 現 顧 故 事 中 重 要 元 素 ， 閱 讀 者 可 隨 時 掌 控 故 事 中 要 素 與 要 素 之 間 的 關 係 ， 結 構 式 的 教 學 方 式 、 教 學 文 章 內 容 減 低 閱 讀 者 閱 讀 理 解 的 困 難(黃 瓊 儀 ，2003)。本研究所指之故事結構教學(story grammar instruction)是根據 Idol在1987年進行的故事圖(story mapping)教學策略發展而成，視覺故事圖 則 修 改Idol傳統故事圖,成為本研究使用的故事結構圖。本研究所使用的故 事 構 圖 教 學 策 略 的 故 事 文 法 結 構 要 素，包 括:主角、背景、問題、解決過及 結 果 ， 透 過 透 過 師 生 問 答 並 配 合 文 章 閱 讀 ， 協 助 學 生 熟 悉 文 章 五 項 要 素 ， 並 逐 步 褪 除 教 師 提 示 教 學 的 鷹 架 輔 助 ， 以 增 進 學 生 閱 讀 理 解 的 表 現 。 二 、 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生

依 據「 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準（ 教 育 部，2006）」， 所稱

「 智 能 障 礙 」是 指 個 人 之 智 能 發 展 較 同 年 齡 者 明 顯 遲 緩， 且在學習及生活 適 應 能 力 表 現 上 有 嚴 重 困 難 者 ； 其 鑑 定 標 準 如 下 ： 心 智 功 能 明 顯 低 下 或 個 別 智 力 測 驗 結 果 未 達 平 均 數 負 二 個 標 準 差； 學生在自我照顧、動作、溝通、

社 會 情 緒 或 學 科 學 習 等 表 現 上 較 同 年 齡 者 有 顯 著 困 難 情 形 。 「 輕 度 智 能 障 礙 學 生 」 是 指 智 商 介 於 該 智 力 測 驗 的 平 均 值 以 下 二 個 標 準 差 至 三 個 標 準 差

6

（ 含 ） 之 間 。

本 研 究 所 指 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 是 指 符 合 上 述 定 義 標 準 ， 且 經 過 彰 化 縣 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 安 置 及 救 學 輔 導 委 員 會 鑑 定 ， 於 九 十 七 學 年 度 就 讀 於 彰 化 縣 某 國 民 小 學 三 名 六 年 級 輕 度 智 能 障 礙 學 生 。

三 、 閱 讀 理 解

「 閱 讀 理 解 」 包 含 低 層 次 的 字 彙 理 解 及 高 層 次 的 文 章 內 容 理 解 二 個 層 次 （ 柯 華 葳 ，1999），同時也說明有效的閱 讀需要具備文字辨 識的技巧以 及 閱 讀 理 解，生 字 自 動 解 碼，產 生 意 義 後，有 效 率 的 閱 讀 於 此 開 始 (蔡 麗 萍、

吳 麗 婷 、 陳 明 聰 ，2004)。

本 研 究 所 稱 之 閱 讀 理 解 是 指 受 試 者 在 閱 讀 完 故 事 體 文 章 後 ， 接 受 研 究 者 自 編 「 選 擇 式 故 事 理 解 測 驗 」 與 「 故 事 重 述 測 驗 」 上 之 得 分 。 自 編 「 選 擇 式 故 事 理 解 測 驗 」 共43篇，每一篇皆有十題三選一題目，前五題題目依 序 以 「 主 角 」 、 「 背 景 」 、 「 問 題 」 、 「 解 決 」 及 「 結 果 」 為 出 題 題 目 ， 後 五 題 檢 測 的 是 句 義 理 解 、 文 義 理 解 、 文 章 主 旨 與 推 理 層 面 的 問 題 ； 「 故 事 重 述 測 驗 」測 驗 方 式 是 請 學 生 在 閱 讀 完 文 章 後 依 文 章 中「 主 角 」、 「背 景 」 、 「 問 題 」 、 「 解 決 」 及 「 結 果 」 順 序 ， 將 故 事 重 述 一 次 ， 並 參 考 王 瓊 珠 （2004）給分方式，以及與另一位老師建立評分者信度，給予評分。

上 述 兩 項 測 驗 得 分 越 高 ， 代 表 閱 讀 理 解 表 現 越 好 ， 反 之 ， 則 較 差 。

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第四節 研究限制

本 研 究 之 限 制 說 明 如 下 ：

一 、 本 研 究 是 以 國 小 六 年 級 沒 有 伴 隨 其 他 障 礙 的 輕 度 智 障 學 生 為 研 究 對 象 ， 不 宜 推 論 到 伴 隨 其 他 障 礙 類 別 或 有 其 他 障 礙 的 輕 度 智 障 學 生 。 二 、 本 研 究 因 故 及 受 試 學 生 的 程 度 ， 所 使 用 的 閱 讀 文 體 為 故 事 體 ， 故 推 論

到 其 他 文 體 上 有 其 限 制 。

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第二章 文獻探討

第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略

特 殊 教 育 的 最 終 目 的 ， 在 於 培 育 智 能 障 礙 者 成 為 自 主 獨 立 的 個 體 ， 以 及 增 進 適 應 社 會 生 活 的 能 力 ， 但 受 限 於 他 們 心 智 發 展 上 的 遲 緩 ， 導 致 有 較 少 成 功 的 經 驗 ， 長 期 失 敗 的 結 果 ， 造 成 在 學 習 上 容 易 悲 觀 的 心 理 ， 缺 乏 信 心 與 預 期 失 敗 的 心 態 使 的 學 習 動 機 意 願 較 低 ， 在 學 習 特 徵 上 可 以 歸 納 以 下 幾 點 。

壹、輕度智能障礙者的學習特徵

一、注意力方面

智 能 障 礙 者 在 學 習 時 ， 注 意 力 廣 度 較 狹 ， 無 法 在 短 時 間 內 ， 同 時 面 對 較 多 的 學 習 材 料 或 同 時 專 注 於 較 多 事 物 或 工 作 上 ， 由 於 知 覺 能 力 的 缺 陷 ，

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導 致 不 善 於 選 擇 注 意 適 當 的 刺 激 ， 無 法 隨 著 情 境 的 改 變 ， 轉 換 應 注 意 的 事 物，在 學 習 情 境 中 容 易 為 外 界 的 聲 音、光 線、動 作 及 事 物 所 干 擾（ 王 文 科 ， 2004；何華國，1996；林美和，1992；邱麗娃，1997），注意力廣度小，注 意 力 持 續 的 時 間 也 不 能 持 久 （Smith & Luckasson,1992），使得學習常常發 揮 不 了 效 果 ， 前 一 刻 教 過 的 知 識 ， 下 一 刻 即 忘 記 ， 所 以 在 教 材 、 教 學 方 式 上 需 要 做 一 些 調 整 。

綜合前述，智能障礙者的注意 力，在時間上不能持續；在 量的方面有 限 ， 不 能 同 時 負 荷 大 量 的 工 作 材 料 ； 在 質 的 方 面 ， 容 易 為 無 關 緊 要 的 刺 激 影 響 注 意 的 品 質 。 所 以 在 智 能 障 礙 者 教 學 上 ， 教 學 者 需 要 將 學 習 內 容 去 蕪 存 菁 ， 剔 除 不 相 關 的 資 訊 ， 細 分 教 材 難 易 序 階 ， 每 次 上 課 時 間 不 宜 過 長 ， 教 師 應 隨 時 視 學 生 情 緒 及 學 習 反 應 做 適 當 調 整 ， 在 一 般 性 課 程 中 ， 利 用 閃 示 卡 及 計 時 器 等 較 具 訓 練 注 意 廣 度 ， 並 減 少 情 境 中 不 必 要 的 刺 激 ， 將 學 習 材 料 視 覺 化 與 多 元 化 ， 將 學 習 內 容 以 概 念 圖 、 圖 畫 呈 現 ， 並 善 用 適 當 的 增 強 ， 藉 以 引 起 學 生 注 意 力 。

二、記憶力方面

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回 憶 ， 內 容 也 是 支 離 破 碎 。 在 訊 息 的 儲 存 與 提 取 上 較 為 緩 慢 且 沒 有 效 率 ， 以 致 新 學 習 的 材 料 無 法 與 舊 經 驗 互 相 接 軌 ， 學 習 效 果 無 法 彰 顯 。

由上可知，即使智能障礙者閱 讀了新的故事或獲取了新知，但不會運 用 記 憶 策 略，記 憶 的 內 容 不 易 保 存 與 使 用，也 不 容 易 豐 富 舊 有 的 知 識 基 模，

進 而 無 法 幫 助 讀 者 理 解 文 章 內 容 ， 因 而 輕 度 智 能 障 礙 者 的 短 期 記 憶 差 的 學 習 特 徵，將 影 響 其 在 閱 讀 理 解 方 面 的 表 現。所 以 在 教 學 時 宜 採 小 步 驟 教 學，

給 予 學 習 者 少 量 的 資 訊 （ 王 文 科 ，2004），並隨時將新教材與舊教材作結 合，經 常 的 複 習 與 適 度 的 學 習 量，並 教 導 與 發 展 適 合 個 人 幫 助 記 憶 的 策 略，

可 以 增 進 記 憶 效 果 且 增 進 記 憶 長 度 。

三、後設認知方面

後 設 認 知 指 的 是 經 由 控 制 和 引 導 個 體 的 思 考 歷 程 ， 使 學 習 更 為 簡 單 的 一 種 能 力 （Lerner,2000），也就是可以自己可以掌握應用讓學習 更加有效 率 的 策 略 。 而 智 能 障 礙 學 生 由 於 後 設 認 知 的 缺 陷 ， 造 成 其 無 法 有 效 運 用 策 略 自 我 監 控 學 習 成 效 ， 而 導 致 學 習 上 的 成 就 低 落 (洪 榮 照 ，1995)。此類兒 童 不 知 如 何 適 時 適 當 的 使 用 策 略 幫 助 自 己 記 憶 、 組 織 學 習 材 料 以 及 將 知 識 內 化 。

閱 讀 是 一 個 複 雜 的 過 程 ， 需 要 運 用 相 當 多 的 認 知 資 源 ， 如 何 分 配 這 些 認 知 資 源 於 閱 讀 歷 程 中 、 何 時 提 取 先 備 知 識 、 何 時 調 整 閱 讀 策 略 、 何 時 尋 找 文 章 線 索 及 如 何 判 斷 閱 讀 中 的 重 點 ， 這 些 是 後 設 認 知 的 功 能 ， 也 就 是 說 後 設 認 知 是 當 讀 者 閱 讀 遇 到 困 難 時 ， 賴 以 應 用 策 略 來 解 決 問 題 的 知 識 。 基 於 上 述 ， 我 們 知 道 後 設 認 知 的 缺 陷 對 閱 讀 理 解 及 生 活 技 能 的 習 得 相 當 不

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利 ， 智 能 障 礙 兒 童 在 閱 讀 時 無 法 適 當 運 用 後 設 認 知 ， 先 備 知 識 中 具 備 的 訊 息 不 能 及 時 給 予 支 援 ， 無 法 對 自 己 的 學 習 歷 程 予 以 監 控 ， 隨 時 調 整 閱 讀 中 需 要 的 認 知 資 源 ， 造 成 對 文 章 中 的 前 後 文 關 連 判 斷 錯 誤 ， 進 而 影 響 推 理 句 子 的 隱 含 意 涵 ， 甚 至 對 基 本 的 字 詞 的 表 層 意 義 都 容 易 有 錯 誤 的 認 知 ， 閱 讀 歷 程 困 難 重 重 。 教 學 者 需 要 針 對 此 類 學 生 的 學 習 弱 點 教 導 適 合 的 策 略 ， 例 如 給 予 課 文 摘 要 說 明 、 畫 重 點 、 文 章 表 達 以 圖 列 方 式 取 代 敘 述 方 式 ， 直 接 教 學 及 鷹 架 是 教 學 都 是 不 錯 的 教 學 方 法 （ 邱 上 真 ，2007），步驟式的、結 構 化 的 教 材 ， 可 以 減 低 認 知 上 的 負 擔 ， 幫 助 智 能 障 礙 學 生 逐 步 學 習 閱 讀 策 略 。

雖 然 智 能 障 礙 者 受 限 於 許 多 先 天 的 不 足 ， 但 仍 有 許 多 實 徵 研 究 （ 李 姿 德 ，1993；林淑芬，2002；林靜慧，2004；陳美靜，2006）表示，透過教 學 他 們 仍 然 可 以 學 習 閱 讀 ， 並 且 達 到 不 錯 的 效 果 。 下 一 個 段 落 裡 將 介 紹 運 用 在 智 能 障 礙 教 學 上 的 學 習 策 略 。

貳、智能障礙學生的學習策略

一、記憶策略

是 個 體 學 習 的 重 要 因 素 ， 智 能 障 礙 學 生 在 記 憶 策 略 上 的 運 用 失 敗 ， 也 是 造 成 學 習 不 佳 的 原 因 之 一 ， 而 記 憶 策 略 是 幫 助 學 習 者 去 記 憶 學 習 材 料 的 一 些 活 動 。 以 下 介 紹 幾 項 在 實 際 教 學 現 場 經 常 使 用 的 記 憶 策 略 ：

1.複習策略

複 習 策 略（ rehearsal strategy ）是指學習者重複多次的複誦或陳述學 習 材 料 的 某 個 事 物 名 稱 。 希 望 可 藉 此 方 法 增 加 記 憶 能 力 甚 或 將 欲 學 習 的 內

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容 轉 化 為 長 期 記 憶 ， 以 便 於 日 後 保 留 運 用 。 依 據 複 習 內 容 難 度 不 同 ， 有 以 下 幾 種 複 習 策 略 （ 林 清 山 ，1992）：

(1)累積複習( cumulateive rehearsal )

亦即學習者要將看見的學習物全部一次重新 說出來。讓學生在遊 戲 中 施 行 累 積 複 習 的 策 略 ， 例 如 跟 學 生 說 我 們 現 在 要 去 動 物 園 ， 請 各 自 說 出 自 己 想 要 看 的 動 物 ， 第 一 位 學 生 說 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 」，第 二 位 學 生 則 要 說：「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子、大 象 」，

那 麼 第 三 位 學 生 就 要 將 前 面 兩 位 學 生 說 的 全 部 說 一 次 ， 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 、 大 象 、 熊 貓 」 ， 其 餘 依 此 類 推 。

(2)部分複習( partial rehearsal )

學 習 者 說 出 之 前 呈 現 的 學 習 物 品 中 至 少 其 中 一 項 。 以 上 述 遊 戲 為 例 ， 當 教 學 者 給 予 指 令 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 熊 貓 」 ， 則 學 習 者 要 說 ： 「 我 要 去 動 物 園 看 猴 子 、 大 象 、 熊 貓 」 。

(3)叫名練習( naming )

看到該物及 說出該物的名稱。例如教學者在進行上述「我要去動 物 園 」前，學 習 者 必 須 先 對 每 種 動 物 都 有 先 備 知 識，看 見 可 以 在 天 空 飛、有 翅 膀 羽 毛 的，統 稱 鳥 類 或 小 鳥，所 以 教 學 者 在 確 定 學 習 者 皆 有 動 物 的 先 備 知 識 後 ， 利 用 閃 示 卡 ， 練 習 叫 名 速 度 。 2.圖像心像策略

在 智 能 障 礙 教 材 準 備 上 ， 輔 助 記 憶 的 視 覺 刺 激 教 材 佔 不 可 或 缺 的 一 部 分 ， 口 語 的 敘 述 有 時 對 視 覺 學 習 型 的 學 習 者 來 說 是 一 大 障 礙 ， 視 覺 上 圖 畫

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的 學 習 ， 減 少 語 法 語 意 上 的 認 知 負 荷 ， 視 覺 刺 激 經 感 官 吸 收 後 ， 如 能 成 為 心 像 ， 能 幫 助 記 憶 及 學 習 。 有 以 下 幾 項 圖 畫 字 彙 組 合 在 一 起 的 方 法 （ 何 東 墀 、 林 惠 芬 、 林 淑 貞 ，1993）：

具象圖畫就是將生字與字義整合在一起，使定義更具體化。

(2)組織圖畫( organization picture )

組織圖畫就是呈現與字義相對應的圖畫。例如教學者拿出過年年 貨 大 街 的 圖 片，可 以 輔 助 教 導 學 習 者，這 就 是「 人 山 人 海 」的 景 象 。

(3)轉換圖畫( transformational picture )

改變字面上的內容使其成為一副圖畫，幫助記憶。例如教學者可

以 將 「 子 」 寫 成 「 」 。

二、直接教學法策略 ( Direct Instruction,簡稱 ID )

直 接 教 學 法 是 一 種 直 用 來 預 防 與 補 救 學 生 學 業 及 其 他 技 能 缺 失 的 教 學 方 法 （ 盧 台 華 ，1994），這套教學法是運用行為分析理論並使用工作分析 設 計 課 程，而 此 教 學 法 也 證 實 對 輕、中 度 智 能 障 礙 學 生 有 積 極 效 果（Mercer

& Mercer,2001）。以下是歸納國內幾位學者(王欣宜，2005；高博銓，2005；

蔡 文 標 ，2000)對直接教學法的幾個重點:

1. 教學過程中，系統分明。

2. 由教師主導教學。

3. 採編序方式設計教材。

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4. 重 視 教 學 輸 出 與 效 果 輸 入 的 監 控 。 也 就 是 重 視 教 師 示 範 、 引 導、

學 生 練 習 與 教 師 糾 正 回 饋 的 過 程 。 5. 注重精熟學習與工作分析。

6. 是一套完整的教學設計、教材設計與教學評 量的教學模式 在 教 學 程 序 上 ， 可 以 整 理 出 以 下 幾 個 程 序 ：

1. 確認學生先備知 識。

2. 擬定學習目標。

3. 教師教學示範。

4. 教師引導學生做 練習。

5. 教師對學生的反應給予回饋。

6. 提供足夠的練習時間。

7. 學生獨立練習。

8. 教學後測驗，檢視學習成效及教學成果。

本 研 究 採 用 的 故 事 結 構 教 學 法 ， 在 教 學 方 式 上 使 用 了 許 多 直 接 教 學 法 的 教 學 流 程 及 模 式，由 老 師 主 導 教 學 並 示 範，學 生 給 予 回 饋，在 達 到 70％

的 精 熟 程 度 下 ， 逐 漸 褪 去 示 範 ， 讓 學 習 獨 自 練 習 ， 教 學 過 程 中 也 將 學 習 材 料 細 部 化 ， 有 步 驟 系 統 的 教 導 學 生 故 事 結 構 要 素 概 念 。 接 下 來 兩 節 將 介 紹 閱 讀 理 解 的 理 論 以 及 本 研 究 中 使 用 的 故 事 結 構 策 略 。

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第二節 閱讀理解的歷程模式與影響因素

一、閱讀理解的意義

傳 統 的 行 為 學 派 的 觀 點 認 為 ， 閱 讀 是 一 種 刺 激 － 反 應 的 過 程 ， 只 要 從 文 本 內 容 中 ， 閱 讀 者 就 可 以 理 解 其 中 的 意 義 ， 這 是 一 個 被 動 的 接 收 反 應 過 程 ， 但 認 知 學 派 的 學 者 認 為 這 樣 的 說 法 ， 似 乎 簡 化 了 閱 讀 理 解 在 閱 讀 者 的 心 理 歷 程 （ 楊 芷 芳 ，1994）。

Dole,Duffy,Roehler 及 Pearson(1991) 提 到 閱 讀 理 解 不 是 一 種 單 一 歷 程 ， 它 是 由 認 字 解 碼 、 字 義 推 理 、 詞 義 推 理 、 先 備 知 識…等相互關連的 成 分 組 合 而 成 ， 是 一 個 閱 讀 者 依 據 其 知 識 架 構 解 釋 文 章 內 容 的 主 動 歷 程 ， 此 學 派 更 強 調 在 閱 讀 活 動 中 閱 讀 者 與 訊 息「 互 動 」和「 主 動 建 構 」，以 達 到 閱 讀 理 解 ， 是 閱 讀 者 主 動 建 構 創 造 的 過 程 。 而 此 動 態 過 程 的 品 質 受 到 某 些 具 備 知 識 所 影 響，Mayer(林清山譯，1992)認為要達到閱 讀理解需要三項知 識

（1）內容知識：例如運用與具備先備知識。（2）策略知識：運用與推論文

章 結 構 來 尋 找 及 確 認 重 要 訊 息 的 知 識 。（3）後設認知知識：增進學習、推 理 理 解 與 監 控 理 解 文 章 內 容 與 否 的 知 識。Tierney(1990)定義閱讀理解為（1）

閱 讀 是 一 種 建 構 過 程( reading as constructive processs )：學生自己設定閱讀 目 標、主 動 提 問 題、自 己 為 問 題 而 探 索，活 化「 背 景 知 識 」來 建 構 意 義。（2）

閱 讀 就 像 寫 作（ reading as writing ）：閱 讀 時 若 能 以 創 作 者 方 向 進 行 思 考，

將 可 以 帶 領 我 們 到 一 個 以 讀 者 為 考 量 的 情 緒 、 情 感 、 視 覺 三 項 度 交 互 作 用

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之 情 境，觸 發 讀 者 情 感 性 的 參 與。（4）閱讀的情境基礎（ situation-based ）:

閱 讀 理 解 過 程 具 備 背 景 的 多 樣 性、不 同 的 思 考 向 度 及 彈 性。（ 引 自 廖 晉 斌 ， 1994）。

由上述可知，從閱讀到理解的過程，讀者需要運用許多內在能力與技 巧 ， 個 體 的 閱 讀 理 解 過 程 因 使 用 策 略 方 式 、 具 備 的 先 前 經 驗 差 異 ， 在 理 解 層 次 上 也 有 不 同 ， 以 下 介 紹 將 幾 位 學 者 的 觀 點 ， 並 歸 納 整 理 其 內 容 。

二、閱讀理解的層次

Pressley(2000)將閱讀理解分為兩個層次：一為字彙層次的理解，二為 文 章 層 次 的 理 解 。 前 者 屬 於 閱 讀 理 解 裡 低 層 次 的 理 解 ， 強 調 的 是 字 彙 解 碼 與 識 字 量 ， 當 讀 者 將 文 字 譯 碼 轉 成 字 音 ， 進 而 接 觸 字 意 時 ， 理 解 便 產 生 ， 也 就 是 如 果 讀 者 的 識 字 量 足 夠 ， 加 上 識 字 速 度 流 暢 ， 則 可 理 解 ； 後 者 屬 於 閱 讀 理 解 裡 高 層 次 的 理 解 ， 強 調 的 是 句 子 與 句 子 間 、 段 落 與 段 落 間 及 整 體 文 章 的 理 解，讀 者 需 要 具 備 的 不 只 是 足 夠 的 識 字 量，先 備 知 識 的 充 足 與 否、

閱 讀 策 略 的 使 用 方 式 及 隨 時 的 監 測 調 整 都 關 鍵 點 。

Mercer 和 Mercer(2001)將閱讀理解區分層次，研究者整 理其觀點，以 下 圖 2-1 所示做說明：

圖 2-1 閱讀理解層次圖

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（ 一 ） 字 彙 理 解 ： 確 認 字 面 上 的 語 意 ， 理 解 文 章 內 容 的 過 程 。

（ 二 ） 字 面 理 解 ： 能 辨 識 及 回 憶 文 章 中 所 呈 現 的 特 定 訊 息 。

（ 三 ） 推 理 理 解 ： 閱 讀 者 連 結 文 本 內 容 的 訊 息 及 本 身 的 經 驗 ， 對 文 章 做 推 論 假 設 。

（ 四 ） 評 鑑 ： 非 被 動 的 接 受 文 章 內 容 所 表 達 的 觀 念 ， 閱 讀 者 依 據 自 己 的 知 識 基 模 、 價 值 觀 及 經 驗 做 批 判 性 的 閱 讀 。

（ 五 ） 欣 賞 ： 對 文 章 內 容 產 生 情 感 上 的 反 應 。

Gagn´e,Yekovich 與 Yekovich(1993)將閱讀歷程分為四個層次，（1）

解 碼 ( decoding ):一 種 為 所 見 文 字 與 記 憶 中 的 文 字 相 配 對 ， 辨 識 該 文 字 ， 不 需 發 音 功 能 的 作 用 ， 只 需 核 對 ； 另 一 種 為 譯 碼 （ recoding） 過 程 ， 需 要 將 文 字 轉 譯 字 音 ， 需 要 發 音 功 能 的 作 用 。（2 ） 字 義 上 的 理 解 ( literal comprehension )：將 視 覺 的 文 字 轉 化 為 字 音 後，再 從 個 人 的 長 期 記 憶 中 提 取 資 訊 ， 與 該 生 字 做 聯 結 ， 從 其 中 找 出 該 字 的 意 義 。 例 如 看 見 「 嘗 」 後 ， 將 該 字 轉 化 為 「 ㄔ ㄤ ˊ 」 後 ， 與 內 在 的 長 期 記 憶 做 聯 節 ， 整 理 出 「 嘗 」 有 歷 經、試 探 及 曾 經 等 意 思，這 時 經 由 判 斷 前 後 文 內 容 後 -「 人 民 在 飽 嚐 戰 禍 之 後，都 十 分 渴 望 和 平 之 日 的 到 來 」，選 擇「 經 歷 」為 其 合 理 的 解 釋，這 就 是 字 義 上 的 理 解 。（3）推理上的理解( inferential comprehension )：解 碼 與 字 義 上 的 理 解 ， 較 偏 向 字 面 上 的 探 索 ， 推 理 理 解 則 需 對 文 章 做 推 理 上 的 理 解 ， 例 如 整 合 兩 不 同 概 念 的 句 子 、 對 文 章 做 摘 要 ， 以 取 得 文 章 重 心 以 及 聯 結 先 備 知 識 與 新 接 收 的 訊 息 ， 豐 富 文 章 或 段 落 的 內 容 。 要 對 文 章 的 隱 含 主 旨 或 含 義 做 理 解，需 要 此 層 次 的 理 解。（4）理解監控( comprehension

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monitoring )：有 經 驗 及 效 率 的 讀 者，在 閱 讀 的 一 開 始 就 對 閱 讀 展 開 監 控 ， 且 此 監 控 過 程 持 續 整 個 閱 讀 期 間 ， 閱 讀 的 開 始 ， 讀 者 就 選 定 閱 讀 目 標 ， 接 著 選 擇 閱 讀 策 略 ， 過 程 中 讀 者 會 檢 核 閱 讀 的 歷 程 是 否 其 目 標 ， 如 果 不 符 合 原 本 的 期 望 ， 讀 者 及 採 取 補 救 與 調 整 的 措 施 ， 重 新 閱 讀 ， 或 檢 視 前 後 文 ， 直 到 目 標 檢 核 通 過 ， 才 繼 續 後 面 的 閱 讀 工 作 。

綜 合 以 上 論 點 ， 理 解 的 層 次 包 含 低 階 的 字 彙 理 解 到 高 階 的 整 體 文 章 理 解，甚 至 將 理 解 到 的 內 容 轉 化 個 體 內 在 知 識 系 統，予 以 統 整 及 重 新 建 構 後，

成 為 自 己 的 知 識 基 模 以 及 價 值 觀 。 由 此 可 知 閱 讀 理 解 是 動 態 且 建 構 性 的 歷 程，有 效 的 閱 讀 是 正 確 運 用 先 備 知 識、文 章 結 構 的 知 識 以 及 後 設 認 知 策 略，

發 展 出 不 同 層 次 的 閱 讀 理 解 。 本 研 究 所 使 用 的 故 事 結 構 策 略 ， 將 文 章 內 容 結 構 化 ， 使 用 學 生 兒 童 感 興 趣 的 故 事 為 教 材 ， 啟 發 其 先 備 經 驗 ， 運 用 預 測 等 後 設 認 知 技 巧 ， 透 過 與 文 章 積 極 互 動 ， 希 望 達 到 閱 讀 理 解 的 效 果 。

三、閱讀理解的歷程模式

表 2-1 閱讀理解歷程模式比較表

閱讀模 式名稱 代表

人物 觀點 缺點

由下而 上模式

Gough (1976)

從 文 字 的 辨 識 刺 激 到 文 章 的 理 解 就 是 由 下 而 上 的 歷 程 。 此 模 式 強 調 「 字 彙 」 的 解 碼 過 程 成 為 閱 讀 的 第 一 層 ， 不 重 視 閱 讀 者 的 先 備 知 識 、 後 設 認 知 能力。

即使有解碼能力，但沒有 足夠的先備知識，無法對 文章有概念性認知，最後 還 是 不 能 達 到 閱 讀 的 目 的。

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表 2-1(續)

由上 而下 模式

Goodman (1967)

此模式的核心概念是

「預測」，強調閱讀是 主動假設－預測的過 程，因此重視個人先 備知識，認為文本內 容與個人先備知識越 接近，閱讀者更容易 預測並理解文章。例 如在段落中，有一個 語詞不懂時，要猜測 其意思，必須透過前 後文，或是其他字詞 去分析。因此

Goodman 認為閱讀是 理解書寫文章的過 程，是一種心理語言 的猜謎遊戲

（ a psycholinguistic guessing）。

忽 略 了 許 多 在 文 字 解 碼 過程中，聲韻覺識、念名 速 度 對 閱 讀 的 重 要 性 。 Lemann(1997) 在 標 題 為

「 閱 讀 戰 爭 」 報 導 裡 提 到，加州政府是第一個採 用 全 語 法 由 上 而 下 的 教 育方式，但六年後學生的 國 家 教 育 進 展 評 量 卻 大 為退步，落到全美最後幾 名 。(引 自 曾 世 杰 、 簡 淑 真，2006)

交互 模式

Rumelhart (1977)

此 模 式 結 合 由 下 而 上 與 由 上 而 下 模 式 ， 有 時 候 人 類 是 被 動 的 資 料 接 收 者 ， 有 時 候 人 類 是 資 訊 主 動 建 構 者。Rumelhart 認為讀 者 會 運 用 相 關 知 識

（ 語 法 的 、 語 意 的 字 彙 的 、 拼 字 的 及 實 際 訊 息 ） 來 同 時 處 理 高 階 的 與 低 階 的 知 識 ， 不 論 是 文 字 解 碼 、 先 備 知 識 、 後 設 認 知 都 是閱讀的重要角色。

這種機械性的交互閱讀 模式，切割了閱讀者與 環境因素以及閱讀者本 身情感的關係，使得閱 讀的創造性產生侷限。

一 般 來 說 ， 目 前 對 閱 讀 理 解 歷 程 模 式 大 多 採 用 「 交 互 模 式 」 的 看 法 ， Kintsch(1998)將「交互模式」加以擴增使其完備，提出建構統整模式，此

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模 式 強 調 情 境 影 響 理 解 的 重 要 性 ， 在 整 個 理 解 過 程 中 ，「 建 構 」 與 「 統 整 」 會 不 斷 循 環 ， 讀 者 在 閱 讀 歷 程 中 ， 加 入 先 備 知 識 ， 不 斷 的 建 構 新 的 表 徵 ， 而 後 統 整 兩 者 ， 此 表 徵 不 斷 的 被 活 化 及 擴 大 ， 直 到 讀 者 形 成 穩 定 的 理 解 為 止 。

不 論 是 注 重 注 音 、 識 字 、 詞 彙 以 及 斷 詞 的 由 下 而 上 模 式 ， 或 是 強 調 先 備 知 識 及 後 設 認 知 策 略 技 巧 熟 習 的 由 上 而 下 模 式 ， 此 兩 種 極 端 閱 讀 理 解 模 式 ， 都 會 對 閱 讀 理 解 造 成 困 難 ， 故 本 研 究 採 折 衷 融 合 的 交 互 模 式 進 行 實 驗 教 學（ 見 圖 2-2），亦即預先控制受試者的識字量，確定受試對象都有足夠 的 識 字 量 ， 確 定 受 試 者 在 文 字 解 碼 方 面 沒 有 問 題 後 ， 再 使 用 由 上 而 下 著 重 預 測 、 先 備 知 識 及 後 設 認 知 的 方 式 進 行 教 學 ， 在 教 學 後 檢 測 受 試 者 ， 在 融 合 兩 種 閱 讀 模 式 下 ， 其 處 理 中 心 ， 可 以 有 多 少 有 效 的 產 能 ， 亦 即 對 文 章 的 理 解 程 度 是 否 有 達 到 預 設 的 目 標 。

由 上 而 下 模 式 先 備 知 識

┼ 後 設 認 知 策 略

È

處 理 中 心（ 大 腦 ） Ç

注音 識字 詞彙 斷 詞 由

下 而 上 模 式

四、影響閱讀理解的因素

由 上 一 個 段 落 的 討 論 可 知 ， 干 擾 閱 讀 歷 程 的 因 素 很 多 ， 閱 讀 理 解 是 對

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訊 息 從 未 知 到 已 知 的 複 雜 心 理 歷 程 ， 這 過 程 中 若 受 到 某 些 因 素 影 響 ， 則 導 致 許 多 閱 讀 者 不 能 達 到 有 效 閱 讀 的 效 果 ， 研 究 者 整 理 各 家 學 者 對 影 響 閱 讀 理 解 因 素 ， 彙 整 以 下 三 個 主 要 因 素 ， 說 明 如 下 ：

（ 一 ） 先 備 知 識 ： 先 備 知 識 指 的 是 讀 者 在 閱 讀 文 章 之 前 所 具 備 與 文 章 相 關 的 知 識 或 經 驗 。 在 鄭 晉 昌(1992)的 研 究 中 便 指 出 先 備 知 識 提 供 以 下 三 項 功 能 ：

1.閱讀的歷程中，讀者的先備知識協助建立閱讀內容的意義。當讀者 閱 讀 新 材 料 時，個 體 內 的 先 備 知 識 已 經 開 始 運 作，準 備 接 收 新 訊 息，

並 將 其 建 構 統 整 ， 成 為 讀 者 認 知 的 新 意 義 。

2.先 備 知 識 影 響 對 文 章 內 容 的 回 憶 。 讀 者 在 閱 讀 的 過 程 中 ， 經 常 對 文 章 內 容 做 了 選 擇 式 的 回 憶 ， 例 如 請 一 位 對 棒 球 愛 好 者 ， 與 一 位 對 棒 球 沒 有 特 別 愛 好 者 閱 讀 一 篇 棒 球 比 賽 文 章 ， 事 後 做 回 憶 ， 前 者 可 能 會 提 到 擊 球 者 以 何 種 球 路 、 球 速 及 策 略 等 擊 出 球 ， 後 者 可 能 只 集 中 注 意 在 雙 方 棒 球 比 數 ， 這 是 因 為 前 者 對 棒 球 已 經 有 了 某 種 程 度 的 先 備 知 識 ， 他 會 將 重 心 集 中 在 比 分 數 更 多 面 向 之 處 ， 而 後 者 因 為 無 這 方 面 的 知 識 經 驗，但 瞭 解 分 數 帶 來 的 意 義，所 以 特 別 注 重 棒 球 分 數。

3.先備知識影響讀者對新訊息的吸收。當閱讀歷程開始，個體的先備 知 識 即 開 始 展 開 核 對 的 工 作 ， 如 果 新 的 訊 息 可 以 與 先 備 知 識 相 吻 合，亦 即 先 備 知 識 可 以 成 功 的 解 釋 新 訊 息 的 意 義，則 理 解 產 生；若 先 備 知 識 無 法 解 釋 新 訊 息 的 意 義，則 個 體 會 繼 續 用 不 同 的 知 識 概 念 來 推 知 新 訊 息 。

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若 讀 者 已 有 足 夠 的 先 備 知 識 ， 在 閱 讀 過 程 中 將 此 機 制 活 化 ， 則 新 的 訊 息 很 容 易 被 吸 收 同 化 ， 成 為 內 在 知 識 體 的 一 部 份 ， 倘 若 先 備 知 識 不 足 ， 則 限 制 了 理 解（ 許 淑 玫，1993）。Rumelhart(1977)更詳細指出兩個限制理解的 原 因：一 是 閱 讀 者 雖 有 先 備 知 識，但 難 與 文 章 內 容 作 連 結，所 以 無 法 理 解 ； 二 是 閱 讀 者 使 用 錯 誤 的 先 備 知 識 來 核 對 文 章 內 容 ， 所 以 誤 解 了 文 章 主 旨 或 意 義 。

綜 合 上 述 ， 先 備 知 識 提 供 知 識 同 化 、 編 修 及 再 創 造 的 功 能 ， 是 閱 讀 過 程 中 的 前 導 裝 置 。 而 智 能 障 礙 學 生 常 常 受 限 於 先 備 知 識 的 不 足 ， 導 致 無 法 豐 富 內 在 知 識 基 模 ， 在 對 文 章 內 容 做 推 論 時 多 受 挫 折 ， 教 學 者 在 進 行 教 學 時 需 適 時 引 發 提 供 學 生 的 先 備 經 驗 ， 例 如 先 由 老 師 使 用 圖 片 、 影 片 、 圖 示 及 討 論 等 方 式 ， 先 為 學 生 補 充 先 備 知 識 及 經 驗 ， 再 進 行 閱 讀 ， 使 學 生 的 舊 經 驗 與 新 教 材 做 正 確 的 連 結，知 識 概 念 系 統 組 織 成 更 高 階 更 完 整 的 資 料 庫。

（ 二 ） 文 章 結 構 ： 文 章 結 構 是 文 字 訊 息 的 組 織 系 統 ， 意 指 文 章 組 成 的 概 念，概 念 間 相 互 邏 輯 性 的 關 係 及 排 列 的 順 序（ 藍 慧 君，1991）。一 些 學 者 指 出 ， 文 章 組 織 的 方 式 與 組 織 化 的 程 度 會 影 響 閱 讀 者 辨 識 文 章 中 的 重 要 概 念 ， 亦 即 影 響 閱 讀 者 學 習 及 回 憶 的 程 度

（Lerner,2000），其 所 提 供 的 組 織 型 態，幫 助 讀 者 確 定 與 聯 結 重 要 的 概 念（ 林 清 山，1992）。以結構程度高的故事體文章為例，其典 型 的 重 要 概 念 就 是「 問 題 」、「 解 決 」、「 結 果 」，即 使 閱 讀 者 看 到 不 熟 悉 的 文 章 內 容 時 ， 也 從 文 章 中 組 織 重 要 訊 息 及 辨 識 各 概 念 間 相 互 關 係 。

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由 上 述 可 知 ， 教 學 者 在 編 選 教 材 時 ， 除 了 注 意 文 本 的 內 容 趣 味 性 、 語 詞 清 晰 度 、 字 數 、 閱 讀 者 的 先 備 經 驗 ， 文 章 結 構 亦 是 考 量 的 重 點 之 一 ， 例 如 新 聞 性 文 章 、 兒 童 繪 本 乃 至 於 中 國 古 代 八 股 文 ， 都 是 結 構 性 高 的 文 章 ， 讀 者 在 閱 讀 時 ， 可 以 統 括 概 知 整 體 文 章 的 意 義 ， 減 少 閱 讀 時 所 耗 費 的 心 理 能 力 ， 故 結 構 性 高 的 文 章 ， 越 能 幫 助 閱 讀 者 吸 收 歸 納 重 點 。

（ 三 ） 後 設 認 知 策 略 ： 後 設 認 知 策 略 就 是 個 體 可 以 掌 握 應 用 讓 學 習 更 加 有 效 率 的 策 略 。 在 鄭 麗 玉 （1993）的研究中發現後設認知策略 在 許 多 認 知 領 域 的 學 習 扮 演 重 要 角 色 ， 這 樣 的 能 力 可 以 帶 領 學 習 者 主 動 且 有 效 率 的 學 習 ， 在 葉 瓊 華 和 詹 文 宏 （2000）的研究中也 證 實 後 設 認 知 策 略 與 閱 讀 理 解 有 高 度 相 關 ， 但 從 前 文 的 智 能 障 礙 學 生 學 習 特 質 ， 我 們 知 道 此 類 兒 童 不 知 如 何 適 時 適 當 的 使 用 策 略 幫 助 自 己 將 知 識 內 化 、 重 建 ， 也 就 是 即 使 他 們 的 基 本 學 習 技 能 沒 有 問 題 ， 例 如 文 字 辨 別 、 記 憶 ， 但 是 也 不 知 道 如 何 運 用 後 設 認 知 策 略 至 文 章 的 理 解 推 論 上 ， 造 成 文 意 理 解 困 難 、 缺 乏 掌 握 文 章 主 旨 的 表 現 及 無 法 依 據 前 後 文 線 索 做 適 當 推 理 等 ， 所 幸 ， 後 設 認 知 策 略 的 能 力 是 可 以 經 過 學 習 的 歷 程 而 提 升 （ 魏 麗 敏 ，1995）。

後 設 認 知 策 略 就 是 個 體 覺 察 與 監 控 自 己 認 知 歷 程 的 能 力 ， 這 種 能 力 與 閱 讀 理 解 有 高 度 相 關 ， 而 且 經 過 訓 練 可 以 提 升 之 ， 進 而 增 進 學 習 的 效 率 。 所 以 在 教 學 時 ， 教 學 者 首 先 釐 清 適 合 學 習 者 的 策 略 使 用 方 式 ， 選 擇 適 當 科 目 來 配 合 後 設 認 知 策 略 教 學 ， 並 教 導 學 生 一 些 基 本 、 實 用 可 教 會 的 後 設 認 知 策 略 ， 例 如 畫 重 點 、 製 作 圖 表 、 指 出 標 題 及 關 鍵 字 圈 點 等 ， 透 過 系 統 化

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教 學 ， 引 發 學 生 後 設 認 知 練 習 的 經 驗 ， 幫 助 學 生 主 動 且 有 意 義 的 學 習 ， 過 程 中 提 供 足 夠 的 時 間 和 練 習 ， 最 後 ， 逐 漸 減 少 指 導 ， 讓 學 生 自 己 發 揮 後 設 認 知 能 力 。

第三節 故事結構的意涵與理論基礎

在 二 十 世 紀 初 期，人 類 學 家 分 析 民 間 傳 說 時 發 現，雖 然 文 化 地 域 不 同，

人 類 在 述 說 故 事 時 都 以 著 類 似 的 模 式 呈 現，此 模 式 就 是「 故 事 結 構 」，故 事 結 構 裡 包 含 了 故 事 組 成 的 成 分 或 是 組 成 的 方 式

（Dimino ,Gersten,Carnine,&Blake,1990）。廣 義 的 故 事 結 構 是 指 讀 者 經 由 閱 讀 活 動 在 心 理 建 立 起 故 事 基 模 ， 此 基 模 會 逐 漸 儲 存 在 長 期 記 憶 中 ， 此 基 模 可 以 處 理 、 建 構 更 多 日 常 生 活 中 的 事 件 （Naremore,1997；Roth,2000）。狹 義 的 故 事 結 構 是 指 分 析 並 依 序 說 明 故 事 的 目 的 、 行 動 、 結 果 等 重 要 元 素 之 間 的 關 係（ 陳 姝 蓉，2002；蔡銘津，1995），因為本研究的受試者皆為輕 度 智 能 障 礙 學 生 ， 心 理 能 力 較 為 不 足 ， 且 第 一 次 接 受 此 種 教 學 策 略 ， 所 以 本 研 究 採 狹 義 的 故 事 結 構 概 念 ， 藉 由 富 有 結 構 、 條 理 清 楚 的 故 事 結 構 元 素 的 習 得、故 事 結 構 圖 為 外 在 視 覺 閱 讀 工 具 輔 助，幫 助 學 生 處 理 閱 讀 時 的 注 意、

掃 瞄 工 作，逐 漸 建 構 對 故 事 的 理 解，長 期 下 來，發 展 更 廣 更 深 的 故 事 基 模 ， 為 日 後 提 升 解 決 問 題 能 力 的 奠 立 基 礎 ， 最 後 達 到 閱 讀 理 解 的 最 終 目 的 。

故 事 結 構 教 學 策 略 的 執 行 ， 就 是 希 望 受 試 者 可 以 在 內 在 心 理 擴 展 不 同 層 次 面 向 的 基 模 ， 促 使 閱 讀 者 主 動 和 文 本 內 容 互 動 交 流 ， 故 事 結 構 又 與 認

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知 基 模 理 論 有 密 切 的 關 係 ， 以 下 我 們 就 基 模 的 意 涵 、 故 事 基 模 的 功 能 來 做 說 明 ：

一、基模理論與故事基模

（ 一 ） 基 模 的 定 義 與 特 質

基 模 一 詞 首 創 於 皮 亞 傑 ， 是 一 種 抽 象 的 認 知 概 念 ， 代 表 行 為 發 展 的 基 本 結 構 ， 為 個 體 用 以 連 結 與 組 織 外 在 事 物 與 內 在 認 知 ， 影 響 新 知 識 的 學 習 與 內 容 形 成 ， 外 在 的 知 識 與 內 在 基 模 產 生 關 連 ， 理 解 使 產 生 （ 陳 李 稠 ， 1992）。

基 模 具 有 以 下 四 項 促 進 記 憶 的 特 質：（ 張 寶 月，1995；顏若映，1994）

1.一個基模可以包含在其他基模內，基模是由樹狀結構的子基模所組 成 ， 一 旦 有 需 要 ， 各 個 子 基 模 會 處 理 訊 息 ， 來 符 合 情 境 需 求 。 例 如

「 教 室 」的 基 模 包 括 了「 桌 子 」、「 黑 板 」、「 粉 筆 」的 次 要 基 模 ；

「 廁 所 」 的 基 模 包 括 了 「 馬 桶 」 、 「 洗 手 台 」 、 「 尿 斗 」 的 次 要 基 模 ， 因 此 數 個 子 基 模 彼 此 涵 養 形 成 一 個 知 識 體 系 ， 提 供 不 同 情 境 下 所 需 的 訊 息 。

2.基模表徵大至個人思想與意識等概念，例如「勇敢」是可以使個人 有 勇 氣 去 面 對 困 難 或 從 事 某 事 ， 小 至 字 句 知 識 ， 「 勇 敢 」 有 關 的 字 詞 語 文 定 義 。

3.個體會主動啟動基模並解釋新的訊息與刺激，當新的訊息符合舊有 基 模 時 ， 訊 息 就 會 被 編 入 記 憶 中 ， 等 待 問 題 出 現 時 ， 以 供 個 體 提 取

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判 斷；當 新 的 訊 息 不 符 合 舊 有 的 基 模 時，個 體 內 在 機 制 會 予 以 調 整、

修 正 原 有 的 基 模 ， 或 將 此 新 訊 息 置 入 新 的 子 基 模 中 ， 形 成 更 廣 更 深 的 知 識 場 域 架 構 。

4.基模有其變項：當基模面對不同變項時，個體對事物的解釋也會隨 之 而 異 。 例 如 「 魚 」 的 概 念 基 模 中 ， 不 變 的 特 質 是 「 在 水 中 游 的 動 物 」 ， 會 改 變 的 是 魚 的 外 形 、 特 性 。

由 上 可 知 大 量 的 基 模 構 成 知 識 系 統 ， 它 協 助 個 體 將 眾 多 的 知 識 訊 息 分 門 別 類 ， 減 少 記 憶 所 佔 的 空 間 ， 並 且 主 動 整 合 ， 在 推 論 、 理 解 及 記 憶 後 賦 予 意 義 。 就 像 一 本 內 建 的 行 動 百 科 全 書 ， 提 供 個 體 學 習 的 基 石 ， 協 助 處 理 日 常 生 活 事 件 ， 降 低 認 知 負 荷 ， 一 旦 問 題 發 生 時 ， 知 識 系 統 內 適 當 的 基 模 能 提 供 判 別 與 理 解 的 訊 息 ， 則 個 體 越 容 易 做 出 判 斷 及 付 出 行 動 解 決 問 題 。 所 以 在 閱 讀 教 學 上 ， 若 是 能 提 供 愈 接 近 學 生 閱 讀 基 模 的 文 章 ， 愈 能 引 發 個 體 將 新 知 識 建 立 在 舊 經 驗 做 學 習 ， 故 事 體 文 章 內 容 較 貼 近 學 生 熟 悉 的 生 活 經 驗 ， 小 學 一 、 二 年 級 的 課 文 內 容 也 多 故 事 體 文 章 ， 學 生 在 閱 讀 此 類 文 章 時，較 無 認 知 上 的 負 荷，在 閱 讀 理 解 教 學 上，應 是 較 為 可 採 用 的 文 章 類 型 。

（ 二 ） 故 事 基 模

將基模應用在故事體文章上，即是故事基模，故事基模就是故事結構 的 基 礎 理 論（ 王 瓊 珠，2004；蕭雅萍，2003）。故事基模在閱讀中擔負著故 事 訊 息 編 碼 的 工 作 ， 它 使 一 般 人 對 故 事 如 何 組 成 ， 有 一 套 認 知 結 構 ， 在 過 程 中 將 新 的 故 事 與 個 體 的 先 備 知 識 做 連 結 ， 引 導 讀 者 主 動 預 測 故 事 呈 現 的 順 序 、 事 件 發 展 、 各 個 情 節 關 係 以 及 剔 除 不 必 要 訊 息 的 作 用 （ 顏 若 映 ，

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1994），不僅有助於讀者更有效率的回憶故事內容，且當新舊知識可以相 互 交 流 ， 經 驗 轉 化 為 個 體 的 認 知 結 構 ， 故 事 理 解 於 此 產 生 。 上 述 基 模 理 論 中 曾 提 到 ， 新 訊 息 經 內 在 基 模 運 作 ， 予 以 同 化 或 調 整 後 ， 即 轉 化 為 認 知 ， 產 生 理 解。當 讀 者 閱 讀 新 文 章 時，故 事 基 模 也 會 引 導 讀 者 對 內 容 進 行 編 碼，

剔 除 不 必 要 的 訊 息 ， 決 定 故 事 中 主 要 部 位 及 次 要 部 位 之 間 的 關 係 ， 倘 若 文 章 內 容 可 以 與 原 有 的 故 事 基 模 產 生 呼 應 ， 則 閱 讀 理 解 始 發 生 ； 文 章 內 容 若 超 乎 原 有 的 故 事 基 模 所 能 判 別 的 範 圍 ， 則 閱 讀 理 解 產 生 困 難 。 所 以 在 選 擇 閱 讀 材 料 時 ， 考 量 讀 者 心 智 年 齡 、 生 活 背 景 、 先 備 經 驗 ， 選 用 適 當 程 度 的 文 章 ， 越 容 易 觸 動 讀 者 內 在 故 事 基 模 ， 使 故 事 基 模 對 故 事 內 容 主 動 詮 釋 意 義 ， 增 加 閱 讀 理 解 與 記 憶 。

（ 三 ） 故 事 結 構 與 故 事 基 模 的 關 係

Rumelhart(1975)是第一位以外在故事結構表徵內在故事基模的學 者 ， 他 的 研 究 中 提 到 當 許 多 不 同 民 族 、 不 同 文 化 的 人 們 ， 被 要 求 重 述 故 事 時 ， 都 會 依 循 著 一 種 故 事 模 式 ， 之 後 他 分 析 許 多 伊 索 寓 言 故 事 ， 並 提 出 故 事 結 構 規 則（ 見 圖 2-3），之 後 的 一 些 學 者 也 參 考 他 的 故 事 結 構，發 展 更 多、

更 詳 盡 的 故 事 結 構 。

故 事 結 構 與 故 事 基 模 與 閱 讀 理 解 存 在 著 重 要 關 係 ， 上 述 提 到 故 事 基 模 是 個 體 抽 象 的 、 內 在 的 故 事 結 構 體 ， 故 事 結 構 則 是 個 體 顯 於 外 的 故 事 結 構 體（ 鄭 美 良，2006），故事 基 模 提 供 一 個 框 架，給予 讀 者 剔 除不 重 要 訊 息 ， 保 留 、 記 憶 並 詮 釋 重 要 內 容 ， 個 體 在 重 寫 或 重 述 故 事 時 ， 會 將 自 己 理 解 到 的 內 容 以 自 己 的 方 式 表 達 出 來 ， 這 就 是 故 事 結 構 。

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綜 合 上 述 ， 故 事 結 構 就 是 故 事 組 成 形 式 與 組 成 成 分 ， 用 以 說 明 及 表 徵 內 在 故 事 基 模 的 結 構 體 ， 呈 現 故 事 的 型 態 與 故 事 中 各 要 素 的 關 係 ， 它 幫 助 讀 者 更 有 順 序 的 步 驟 閱 讀 ， 使 讀 者 更 容 易 回 憶 故 事 文 章 內 容 ， 理 解 文 章 意 義 ， 以 達 到 閱 讀 的 目 的 。

二、故事結構元素分析

（一）故事結構元素分 類

1.Rumelhart(1975)的故事結構規則是將故事分為背景和情節，情節背後 由 內 外 在 反 應 、 行 動 、 結 果 等 要 素 組 合 而 成 。 如 圖 2-3:

圖 2-3 Rumelhart(1975)的故事結構元素圖

資 料 來 源: Rumelhart,1975,. Representation and

understanding：Studies in cognitive science.

p211-236.

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2.Thorndyke(1977)則以 Rumelhart 的故事結構圖為藍本，重新組織一 套 新 的 故 事 結 構 規 則 ：

（1）背景、主題、情節、結局構成了故事。

（2）背景包含主角、地點和時間。

（3）主題由目標所構成。

（4）一些故事的插曲組成 了情節。

（5）結局是由事件和狀況所構成。

Thorndyke 的樹狀結構圖如下圖 2-4（引自王心怡，2006，頁 29）：

圖 2-4 Thorndyke（1977）的樹狀故事結構元素圖

資 料 來 源:王心怡，2006，故事結構教學對國小閱 讀障礙兒童 閱 讀 理 解 教 學 成 效 之 研 究 ， 頁 29。

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3.Staal (2000)則以故事臉做為故事結構圖，因為這是兒童發展過程中 第 一 個 學 會 辨 識 及 繪 畫 的 形 體，這 樣 的 故 事 臉 容 易 被 兒 童 所 記 住，且 這 樣 的 具 體 事 物 較 易 為 兒 童 所 接 受 。

Staal 的故事臉如下圖 2-5：

圖 2-5 Staal(2000)的故事臉結構元素圖

資 料 來 源:Staal, 2000,.The Story Face:An adaptation of story mapping that incorporates visualization to enhance reading and writing , p28.

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4.Idol 及 Croll（1987）的故事結構元素如下圖 2-6:

（1）背景：包括故事主角、地點、時間。

（2）問題：指故事主題、遇到的問題

（3）目標：主角需要面對的考驗

（4）行動：主角如何付諸行動

（5）結果：故事的結局

圖 2-6 .Idol 與 Croll（1987）的故事結構元素圖

資 料 來 源:Idol 與 Croll,1987,. Story-mapping training as ameans of improving reading comprehension,p199.

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