第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
第一節 研究問題背景與動機
在 學 習 的 成 長 過 程 中，「 閱 讀 」一 直 扮 演 著 重 要 的 地 位。經 由 閱 讀，學 習 者 不 僅 可 以 接 受 到 整 合 後 、 詳 盡 、 多 樣 化 的 外 來 資 訊 ； 另 一 方 面 ， 閱 讀 所 引 發 的 思 考 與 觀 念 的 形 成 更 可 能 影 響 學 習 者 對 於 一 切 外 來 事 務 的 判 斷 與 作 為。在 這 個 知 識 爆 炸 與 訊 息 萬 變 的 年 代 裡，一 切 知 識 的 基 礎 始 自 於 閱 讀。
舉 凡 教 育 、 交 通 、 休 閒 活 動 、 飲 食 、 購 物 、 資 訊 獲 得 等 皆 需 要 藉 由 閱 讀 來 理 解 而 後 消 化 整 理 訊 息 。 而 過 去 的 研 究 更 加 顯 示 閱 讀 能 力 是 關 係 到 個 體 是 否 可 以 在 生 活 及 學 科 上 獲 得 良 好 適 應 的 主 因 之 一 （Hallahan, Kauffman ＆ Lloyd,1999）。一個人即使在離開學校教育之後，閱讀仍然是人一生中的 良 師 益 友 。
基 於 對 提 升 學 生 閱 讀 能 力 的 重 視，教 育 部 先 自 2002 年起大方向的積極 推 動 閱 讀 計 畫 ， 兩 年 間 先 後 買 了 近 260 萬冊的書籍贈送給學校，希望豐富 學 生 的 閱 讀 資 源 ； 而 此 類 推 廣 閱 讀 的 活 動 仍 持 續 至 今 。 另 外 教 育 部 也 在 課 程 規 劃 上 ， 九 年 一 貫 課 程 一 改 過 去 所 強 調 的 聽 、 說 、 讀 、 寫 教 學 及 評 量 ， 希 望 學 生 能 透 過 思 考 、 理 解 、 推 理 、 協 調 、 討 論 、 欣 賞 、 創 作 的 能 力 的 提 升，擴 充 生 活 經 驗，進 而 激 發 廣 泛 的 閱 讀 興 趣﹙ 教 育 部，2003﹚，而緊接著 自 2005 年起，更積極推動「焦點三百‧兒童閱讀推動計畫」，希望提升閱
1
讀 風 氣 以 及 學 生 語 文 能 力（ 教 育 部，2008），希望學生在接受學校教育後 都 能 順 利 進 入 ㄧ 切 的 競 爭 與 價 值 都 以 知 識 為 主 的 世 代 ， 由 此 可 見 閱 讀 在 教 育 上 的 重 要 程 度 ； 而 閱 讀 能 力 的 提 升 更 是 象 徵 著 一 個 國 家 國 民 的 素 質 與 能 力，也 是 國 家 競 爭 力 的 基 礎（ 齊 若 蘭，2002）。所以許多國家莫 不以提升閱 讀 能 力 為 教 育 的 重 要 政 策 。
理解與識字是閱讀能力的重要關鍵（柯華葳，1999）。智能障礙兒童因 本 身 的 學 習 特 質 ， 導 致 在 理 解 能 力 上 有 明 顯 弱 勢 ， 例 如 這 些 孩 子 多 半 缺 乏 組 織 統 整 的 能 力 、 注 意 力 的 不 良 、 持 久 力 、 抽 象 思 考 能 力 的 缺 陷 、 立 即 回 憶 的 困 難 、 類 化 推 理 的 困 難 、 後 設 認 知 能 力 及 組 織 能 力 不 佳 、 對 學 習 具 有 預 期 失 敗 的 心 理 與 缺 乏 臨 時 應 變 的 能 力 等 等（ 何 華 國，1996；陳榮華，1993；
鈕 文 英，1990）；加上智能障礙兒童 識字不正確率高、辨識字義的速度不佳
（Harris＆Sipay,1990）因而導致閱讀的速度偏慢，使得閱 讀成了他們的苦 難 且 不 願 意 的 從 事 的 行 為 。 缺 少 了 閱 讀 帶 來 的 知 識 灌 溉 ， 學 生 的 字 彙 、 詞 彙 、 口 語 表 達 缺 少 了 一 個 增 廣 的 管 道 ； 沒 有 童 話 故 事 、 偉 人 、 歷 史 軼 事 、 新 聞 等 的 豐 富 成 長 經 驗 ， 孩 子 的 幽 默 感 、 想 像 空 間 、 先 備 知 識 失 去 了 發 展 的 機 會 ， 就 等 於 放 了 一 顆 大 石 頭 ， 擋 住 了 孩 子 的 發 展 。 如 此 對 於 資 訊 吸 收 上 的 惡 性 循 環 ， 也 造 成 他 們 對 於 生 活 適 應 、 一 般 休 閒 、 學 科 成 就 、 獨 立 生 活 等 難 以 達 成 。
在資源班經過五年多教學上經驗的吸收，研究者觀察到許多智能障礙 學 生 在 校 學 習 情 況 ， 發 現 他 們 即 使 有 基 本 的 識 字 量 ， 但 仍 無 法 從 書 面 訊 息 中 擷 取 重 要 意 義。常 常 發 生 的 情 況 是：「 閱 讀 」，對 這 些 學 生 而 言，只 是「 認
2
得 」 這 些 文 字 符 號 ， 而 不 能 真 正 「 看 到 」 這 一 長 串 文 字 所 代 表 的 畫 面 或 意 義 ， 領 略 文 章 所 描 述 的 主 旨 ， 亦 或 是 雖 然 知 道 文 章 所 陳 述 的 事 項 ， 卻 無 法 骨 架 化 地 區 分 出 文 章 的 重 點 。 雖 然 他 們 如 此 努 力 的 識 得 這 些 文 字 ， 卻 不 能 享 受 這 些 文 字 ， 欣 賞 這 些 文 字 的 表 演 。 如 此 令 人 惋 惜 的 情 況 竟 是 事 實 ！ 對 他 們 而 言 更 遑 論 從 閱 讀 中 發 展 自 己 的 想 法 ， 建 立 觀 念 。 而 這 些 學 生 在 教 室 中 自 動 取 書 閱 讀 的 情 況 更 是 少 見 。 研 究 者 時 常 在 普 通 班 教 室 裡 看 見 呆 坐 、 兩 眼 空 洞 看 著 黑 板 的 孩 子 ， 知 道 他 們 並 非 像 是 一 般 不 想 學 習 的 學 生 ， 心 裡 實 在 不 捨 。
閱讀理解的優劣受到讀者、環境、文本的直接或間接因素的影響（曾 世 杰，2000）。閱 讀 是 個 複 雜 的 心 理 功 能 運 作 歷 程，閱 讀 過 程 中，先 備 知 識、
認 知 能 力 、 後 設 認 知 等 能 力 同 時 運 轉 ， 智 能 障 礙 類 的 孩 子 較 少 把 重 心 放 在 閱 讀 ， 內 在 的 知 識 系 統 無 法 拓 展 ， 對 內 在 能 力 的 加 強 就 更 加 困 難 了 ， 因 為 能 力 不 佳，造 成 生 活 上 極 大 的 障 礙，看 不 懂 日 課 表、時 刻 表、電 視 時 間 表 ， 沒 有 時 間 概 念 、 無 法 清 楚 傳 達 指 令 給 別 人 、 不 懂 的 規 劃 工 作 順 序 、 不 知 道 如 何 尋 求 協 助 資 源 、 不 能 理 解 別 人 的 話 語 ， 如 果 閱 讀 過 程 中 ， 能 一 同 把 如 何 生 活 的 能 力 也 帶 上 來 ， 所 得 到 的 回 饋 就 不 會 只 是 在 黃 金 屋 裡 。 為 了 防 止 因 閱 讀 不 佳 造 成 不 良 後 果 的 漏 洞 愈 來 愈 大 ， 我 們 希 望 能 提 供 孩 子 一 個 結 構 清 楚 、 按 部 就 班 的 閱 讀 教 學 策 略 ， 企 盼 孩 子 可 以 從 書 本 中 吸 收 知 識 ， 並 內 化 為 自 己 的 智 慧 ， 達 到 獨 立 自 主 的 夢 想 ！
教導學生閱 讀的方法繁多，很多研究也指出這些方法的確在提昇閱 讀 理 解 能 力 有 正 向 成 果，例 如 心 智 構 圖 法（cognitive mapping）、直接教學法
3
（Direct Instruction）、故事結構教學（ Story Grammar Instruction）、交互教 學 法（Reciprocal Teaching）、合 作 學 習 法（Cooperative Learning Instruction）
等（ 王 俐 玲，2006；何珮菁，2006；蔡淑如，2005；Alfassi,1998；Stein, Carnine,
＆Dixon,1998），每種策略都有其優、缺點。研究者回顧閱讀教學的諸多研 究 ， 亦 顧 及 學 童 本 身 愛 聽 故 事 、 說 故 事 以 及 故 事 本 身 多 元 性 ， 選 用 國 外 行 之 有 年 的 「 故 事 結 構 教 學 」 進 行 閱 讀 教 學 。 國 內 外 已 有 許 多 針 對 故 事 結 構 與 閱 讀 教 學 的 相 關 性 研 究 ， 大 部 分 都 呈 現 出 正 向 的 效 果 ， 例 如 ： 提 升 故 事 結 構 能 力 、 故 事 理 解 能 力 、 故 事 內 容 回 憶 ， 以 及 寫 作 能 力 與 口 語 重 述 （ 王 心 怡，2006；王姝雯，2005；林佩菁，2003；陳秀珍，2006；楊 智雯，2008；
趙 尹 薇 ，2006；劉于菁，2008；鄭美良，2006；Araujo，2000；Denyse＆
Phyllis,2000；Fore,Scheiwe,Burke＆Boon,2007；Gardill＆Jitendra, 1999；
Lorie,Sheila＆David,2002；Li Daqi,2007；Lorch,Sanchez,Broek＆Milich, 1999；Montague＆Leavell, 1994；Staal, 2000；Williams,2000）。此教學策 略 之 核 心 理 論 為 故 事 基 模 ， 教 導 學 生 使 用 故 事 文 法 ， 剔 除 故 事 裡 的 雜 訊 ， 檢 視 故 事 中 的 重 要 元 素 。 結 構 性 的 教 學 流 程 、 教 學 方 法 及 教 材 ， 協 助 學 生 從 複 雜 的 訊 息 中 注 意 文 章 的 重 點 部 份 ， 讓 學 習 者 一 邊 閱 讀 一 邊 檢 視 自 己 的 理 解 狀 況 ， 讓 學 習 者 將 解 決 問 題 的 歷 程 內 化 成 內 在 知 識 體 系 的 一 部 份
（Foorman & Torgesen, 2001）。這樣的方式宛如使得學生在看見文章好比 看 見 一 棵 大 樹，學 生 可 以 區 分 出 文 章 的 主 幹、末 葉 與 枝 幹 向 外 延 伸 的 方 向。
在 教 學 過 程 中 教 師 提 供 視 覺 故 事 結 構 圖 ， 並 以 師 生 之 間 問 答 方 式 釐 清 故 事 內 容 ， 符 合Vygotsky（1987）提倡的鷹架理論，在教學者的幫助下，使個
4
體 對 於 閱 讀 的 表 現 更 好 。
因 此 ， 研 究 者 期 望 透 過 此 方 面 的 相 關 研 究 ， 而 能 對 於 國 內 未 來 智 能 障 礙 學 生 的 閱 讀 理 解 教 學 有 更 多 的 助 益 ， 並 將 此 教 學 成 效 提 供 教 育 相 關 單 位 、 教 師 及 家 長 們 ， 作 為 增 進 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能 力 之 參 考 。