閱讀理解的歷程模式與影響因素

第二章文獻探討

第二節閱讀理解的歷程模式與影響因素

一、閱讀理解的意義

傳統的行為學派的觀點認為，閱讀是一種刺激－反應的過程，只要從文本內容中，閱讀者就可以理解其中的意義，這是一個被動的接收反應過程，但認知學派的學者認為這樣的說法，似乎簡化了閱讀理解在閱讀者的心理歷程（楊芷芳，1994）。

Dole,Duffy,Roehler 及 Pearson(1991) 提到閱讀理解不是一種單一歷程，它是由認字解碼、字義推理、詞義推理、先備知識…等相互關連的成分組合而成，是一個閱讀者依據其知識架構解釋文章內容的主動歷程，此學派更強調在閱讀活動中閱讀者與訊息「互動」和「主動建構」，以達到閱讀理解，是閱讀者主動建構創造的過程。而此動態過程的品質受到某些具備知識所影響，Mayer(林清山譯，1992)認為要達到閱讀理解需要三項知識

（1）內容知識：例如運用與具備先備知識。（2）策略知識：運用與推論文

章結構來尋找及確認重要訊息的知識。（3）後設認知知識：增進學習、推理理解與監控理解文章內容與否的知識。Tierney(1990)定義閱讀理解為（1）

閱讀是一種建構過程( reading as constructive processs )：學生自己設定閱讀目標、主動提問題、自己為問題而探索，活化「背景知識」來建構意義。（2）

閱讀就像寫作（ reading as writing ）：閱讀時若能以創作者方向進行思考，

將可以帶領我們到一個以讀者為考量的情緒、情感、視覺三項度交互作用

之情境，觸發讀者情感性的參與。（4）閱讀的情境基礎（ situation-based ）:

閱讀理解過程具備背景的多樣性、不同的思考向度及彈性。（引自廖晉斌， 1994）。

由上述可知，從閱讀到理解的過程，讀者需要運用許多內在能力與技巧，個體的閱讀理解過程因使用策略方式、具備的先前經驗差異，在理解層次上也有不同，以下介紹將幾位學者的觀點，並歸納整理其內容。

二、閱讀理解的層次

Pressley(2000)將閱讀理解分為兩個層次：一為字彙層次的理解，二為文章層次的理解。前者屬於閱讀理解裡低層次的理解，強調的是字彙解碼與識字量，當讀者將文字譯碼轉成字音，進而接觸字意時，理解便產生，也就是如果讀者的識字量足夠，加上識字速度流暢，則可理解；後者屬於閱讀理解裡高層次的理解，強調的是句子與句子間、段落與段落間及整體文章的理解，讀者需要具備的不只是足夠的識字量，先備知識的充足與否、

閱讀策略的使用方式及隨時的監測調整都關鍵點。

Mercer 和 Mercer(2001)將閱讀理解區分層次，研究者整理其觀點，以下圖 2-1 所示做說明：

圖 2-1 閱讀理解層次圖

（一）字彙理解：確認字面上的語意，理解文章內容的過程。

（二）字面理解：能辨識及回憶文章中所呈現的特定訊息。

（三）推理理解：閱讀者連結文本內容的訊息及本身的經驗，對文章做推論假設。

（四）評鑑：非被動的接受文章內容所表達的觀念，閱讀者依據自己的知識基模、價值觀及經驗做批判性的閱讀。

（五）欣賞：對文章內容產生情感上的反應。

Gagn´e,Yekovich 與 Yekovich(1993)將閱讀歷程分為四個層次，（1）

解碼 ( decoding ):一種為所見文字與記憶中的文字相配對，辨識該文字，不需發音功能的作用，只需核對；另一種為譯碼（ recoding）過程，需要將文字轉譯字音，需要發音功能的作用。（2 ）字義上的理解 ( literal comprehension )：將視覺的文字轉化為字音後，再從個人的長期記憶中提取資訊，與該生字做聯結，從其中找出該字的意義。例如看見「嘗」後，將該字轉化為「ㄔㄤ ˊ 」後，與內在的長期記憶做聯節，整理出「嘗」有歷經、試探及曾經等意思，這時經由判斷前後文內容後 -「人民在飽嚐戰禍之後，都十分渴望和平之日的到來」，選擇「經歷」為其合理的解釋，這就是字義上的理解。（3）推理上的理解( inferential comprehension )：解碼與字義上的理解，較偏向字面上的探索，推理理解則需對文章做推理上的理解，例如整合兩不同概念的句子、對文章做摘要，以取得文章重心以及聯結先備知識與新接收的訊息，豐富文章或段落的內容。要對文章的隱含主旨或含義做理解，需要此層次的理解。（4）理解監控( comprehension

monitoring )：有經驗及效率的讀者，在閱讀的一開始就對閱讀展開監控，

表 2-1(續)

模式強調情境影響理解的重要性，在整個理解過程中，「建構」與「統整」

訊息從未知到已知的複雜心理歷程，這過程中若受到某些因素影響，則導致許多閱讀者不能達到有效閱讀的效果，研究者整理各家學者對影響閱讀理解因素，彙整以下三個主要因素，說明如下：

（一）先備知識：先備知識指的是讀者在閱讀文章之前所具備與文章相關的知識或經驗。在鄭晉昌(1992)的研究中便指出先備知識提供以下三項功能：

1.閱讀的歷程中，讀者的先備知識協助建立閱讀內容的意義。當讀者閱讀新材料時，個體內的先備知識已經開始運作，準備接收新訊息，

並將其建構統整，成為讀者認知的新意義。

2.先備知識影響對文章內容的回憶。讀者在閱讀的過程中，經常對文章內容做了選擇式的回憶，例如請一位對棒球愛好者，與一位對棒球沒有特別愛好者閱讀一篇棒球比賽文章，事後做回憶，前者可能會提到擊球者以何種球路、球速及策略等擊出球，後者可能只集中注意在雙方棒球比數，這是因為前者對棒球已經有了某種程度的先備知識，他會將重心集中在比分數更多面向之處，而後者因為無這方面的知識經驗，但瞭解分數帶來的意義，所以特別注重棒球分數。

3.先備知識影響讀者對新訊息的吸收。當閱讀歷程開始，個體的先備知識即開始展開核對的工作，如果新的訊息可以與先備知識相吻合，亦即先備知識可以成功的解釋新訊息的意義，則理解產生；若先備知識無法解釋新訊息的意義，則個體會繼續用不同的知識概念來推知新訊息。

若讀者已有足夠的先備知識，在閱讀過程中將此機制活化，則新的訊息很容易被吸收同化，成為內在知識體的一部份，倘若先備知識不足，則限制了理解（許淑玫，1993）。Rumelhart(1977)更詳細指出兩個限制理解的原因：一是閱讀者雖有先備知識，但難與文章內容作連結，所以無法理解；二是閱讀者使用錯誤的先備知識來核對文章內容，所以誤解了文章主旨或意義。

綜合上述，先備知識提供知識同化、編修及再創造的功能，是閱讀過程中的前導裝置。而智能障礙學生常常受限於先備知識的不足，導致無法豐富內在知識基模，在對文章內容做推論時多受挫折，教學者在進行教學時需適時引發提供學生的先備經驗，例如先由老師使用圖片、影片、圖示及討論等方式，先為學生補充先備知識及經驗，再進行閱讀，使學生的舊經驗與新教材做正確的連結，知識概念系統組織成更高階更完整的資料庫。

（二）文章結構：文章結構是文字訊息的組織系統，意指文章組成的概念，概念間相互邏輯性的關係及排列的順序（藍慧君，1991）。一些學者指出，文章組織的方式與組織化的程度會影響閱讀者辨識文章中的重要概念，亦即影響閱讀者學習及回憶的程度

（Lerner,2000），其所提供的組織型態，幫助讀者確定與聯結重要的概念（林清山，1992）。以結構程度高的故事體文章為例，其典型的重要概念就是「問題」、「解決」、「結果」，即使閱讀者看到不熟悉的文章內容時，也從文章中組織重要訊息及辨識各概念間相互關係。

由上述可知，教學者在編選教材時，除了注意文本的內容趣味性、語詞清晰度、字數、閱讀者的先備經驗，文章結構亦是考量的重點之一，例如新聞性文章、兒童繪本乃至於中國古代八股文，都是結構性高的文章，讀者在閱讀時，可以統括概知整體文章的意義，減少閱讀時所耗費的心理能力，故結構性高的文章，越能幫助閱讀者吸收歸納重點。

（三）後設認知策略：後設認知策略就是個體可以掌握應用讓學習更加有效率的策略。在鄭麗玉（1993）的研究中發現後設認知策略在許多認知領域的學習扮演重要角色，這樣的能力可以帶領學習者主動且有效率的學習，在葉瓊華和詹文宏（2000）的研究中也證實後設認知策略與閱讀理解有高度相關，但從前文的智能障礙學生學習特質，我們知道此類兒童不知如何適時適當的使用策略幫助自己將知識內化、重建，也就是即使他們的基本學習技能沒有問題，例如文字辨別、記憶，但是也不知道如何運用後設認知策略至文章的理解推論上，造成文意理解困難、缺乏掌握文章主旨的表現及無法依據前後文線索做適當推理等，所幸，後設認知策略的能力是可以經過學習的歷程而提升（魏麗敏，1995）。

後設認知策略就是個體覺察與監控自己認知歷程的能力，這種能力與閱讀理解有高度相關，而且經過訓練可以提升之，進而增進學習的效率。所以在教學時，教學者首先釐清適合學習者的策略使用方式，選擇適當科目來配合後設認知策略教學，並教導學生一些基本、實用可教會的後設認知策略，例如畫重點、製作圖表、指出標題及關鍵字圈點等，透過系統化

教學，引發學生後設認知練習的經驗，幫助學生主動且有意義的學習，過程中提供足夠的時間和練習，最後，逐漸減少指導，讓學生自己發揮後設認知能力。

在文檔中故事結構教學策略對國小輕度智能障礙學生閱讀理解成效之研究 (頁 34-43)

第二章 文獻探討

第二節 閱讀理解的歷程模式與影響因素

一、閱讀理解的意義

二、閱讀理解的層次

表 2-1(續)

第二章文獻探討

第二節閱讀理解的歷程模式與影響因素