智能障礙者的學習特質與直接教學法之相關性

本節旨在探討智能障礙者的學習特質，並依據上一節直接教學法 的特性，整理出直接教學法與智能障礙學生學習的相關性，以說明本 研究採用直接教學法教導智能障礙學生識字的原因。

一、 智能障礙者的學習特質

智能障礙者因為智力和適應行為方面有缺陷，導致他們在學習的 過程中遭遇到許多困難，不容易看出他們的學習成效。國內許多學者 也認為智能障礙者的學習成就低落，和他們學習特質有密切的關係。

為了讓老師在教導智能障礙者時能減少他們的挫敗感，並提高學習成 功的機會，先瞭解他們的學習特質是必要的。以下整理出有關智能障 礙者的學習特質（朱經明，民86；何華國，民87；林惠芬，民89；陳 思融，民96；郭為藩，民76；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，民89；

陳雅檸，民95；鄧秀芸、楊熾康，民92），並提出相對應的教學原則，

做為研究者進行本研究實驗教學時的參考：

（一） 注意力方面

1. 選擇性注意力差：智能障礙學生常會去注意缺乏意義的刺激，而對 於應該要注意的刺激卻未注意，也就是他們辨識刺激困難。因此老

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師的穿著、肢體語言、教具選擇、教室布置等都要特別留意，例如 上課勿配戴綴飾，避免引起多餘的注意；善用手勢引導學生注意重 點；教具設計應該凸顯教學重點，不要過於花俏，以免模糊焦點；

教室依照教學主題做布置、事先告知學習目標等。

2. 注意力廣度差：智能障礙學生在短時間內能察覺的刺激數量較少，

如果同時呈現太多重點，會使他們無法全部接收。因此老師的上課 主題要明確、單一化，不要太複雜，肢體語言動作大且清楚，以幫 助他們在短時間內迅速進入狀況。

3. 注意力不持久：智能障礙學生容易在學習時分心，這也和他們容易 被無關的刺激吸引有關（選擇性注意力差）。因此在座位的安排上，

可以安排智能障礙學生坐在最靠近教學者的地方，以遠離無關的刺 激，使其不容易分心；或選擇安靜、沒有外物干擾的教室進行教學 活動；同一個教學步驟不要太久，以免缺乏變化而分心；設計趣味 性的教學或導入遊戲教學，提高學生的學習興趣，以維持長久的注 意力。

（二） 類化能力差

智能障礙學生的思考方式僵化，不容易隨著情境轉變，也許他們 已經學會了在某種情境下解決問題的方法，但是離開某種特定的環境

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後，卻變成什麼也不會了；或者情境改變了，不會因地制宜，仍然用 原來的方法解決問題。所以在教學時要考慮各種會遇到的狀況，實際 讓學生演練操作；知識教學時提出正例、反例、非例，使他們不拘泥 於某種「經典」才是代表「正確」；提供多樣化的相關問題練習，使學 習內容連結、意義化。

（三） 記憶力缺陷

就認知心理學的觀點而言，記憶可分為工作記憶、短期記憶和長 期記憶（張春興，民 86；鄭昭明，民 85），而智能障礙學生因為注意 力的各種缺陷，導致他們在工作記憶的處理效率上就比一般人差，進 而進到短期記憶的材料也跟著減少，最後能進入長期記憶的材料更是 所剩無幾。但也有人提出智能障礙者一旦學會或記得一件事實後，他 們在長期記憶也能保留得很久（陸莉等，民 89），這點和研究者在教 學現場所觀察到的相同。所以要使智能障礙者學習的東西能進入長期 記憶，剛開始從工作記憶到短期記憶、短期記憶進入長期記憶這兩階 段的「加工」過程就變成了學習成效優劣的關鍵所在。因此教師在教 學要隨時掌握學生的學習成果，多讓學生覆誦、精熟練習；或重新組 織學習材料，使用記憶術記憶；提供大量複習的機會；一次只教一種 概念或技巧，以減少耗用心理資源的心智活動，這些都有助於智能障

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礙學生將學習材料儲存進入長期記憶。

（四） 組織學習材料能力薄弱

很不幸的，智能障礙者本身對於組織學習材料的能力也不佳，所 以即使他們能夠注意到老師要教的東西，進入到工作記憶時仍是雜亂 無章的，造成組織編碼進入到下一個記憶階段的困難。所以必須依靠 老師將要學習的東西，先細部分析，將有意義、相關連的部分加以連 結，重新整理順序後再進行教學，讓智能障礙者的工作記憶負荷降低，

或是教導智能障礙學生組織學習材料的方法，像是在閱讀文章時找出 主角、事情發生的原因、經過、結果，都能增進智能障礙者的學習效 果。

（五）預期失敗的心理

基於上述不利學習的學習特質，導致智能障礙者累積許多學習失 敗的經驗，造成自信心低落。在開始一個新單元的教學時，智能障礙 者因為先前的學習經驗，而有預期失敗的心理，未嘗試就先宣告投降，

認為自己一定不會，就算被要求思考也會因為信心不夠而畏縮，「逃避 失敗的動機」大於「求取成功的動機」。所以要先提升智能障礙學生的 自信心，可以從已經學會的單元開始，配合獎勵制度，只要剛開始成 功馬上給予大大的增強，累積成功的學習經驗，讓其相信自己也能辦

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得到，由簡單慢慢加深難度，引導學生主動思考，而不是被動等待別 人伸出援手。

二、 直接教學法與智能障礙學生學習之相關性

在本章的第一節曾探討過直接教學法的理論基礎及相關研究，研 究者透過文獻探討，發現直接教學法的特性非常適合智能障礙學生的 學習特質。雖然有學者認為直接教學法並不是一種十全十美的教學 法，並提出它教學上的限制（洪儷瑜，民85；高珮珊，民 93；陳志平、

吳麗婷、汪姿伶，民95；張雪君，民 83；蔡文標，民 90；潘裕豐，民 87），但是從上述智能障礙學生的學習特質，以及研究者在教學經驗中 所觀察，直接教學法的教學限制並不影響智能障礙學生的學習，而直 接教學法所使用的教學技巧，也正好彌補了智能障礙學生學習能力上 的缺陷。研究者以直接教學法之理論、技巧、限制，並和智能障礙學 生的特質做對應，自行整理出表2-3，用以說明為何研究者認為直接教 學法適合用來教導智能障礙學生。

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不同的科目適合不同的教學方式，有時候同一個科目，在不同能 力、單元所適合的教學方法也不一樣，而且需視教學對象來決定。洪 儷瑜（民 85）也提到，工作分析和直接教學，主要是教導學生基本的 技巧，所以行為學派的教學模式在智能障礙者教育中，並不會遇到所 謂的高層次思考、高複雜的學習內容，所以也不會有限制學生思考的 問題。基於上述的理由，以及整理文獻後所得到的心得，研究者認為 直接教學法確實能符合智能障礙學生的特質，對於智能障礙學生來 說，直接教學法是一種十分有效率而且有效果的教學方法。