觀察資料分析

受試學生在接受實驗教學期間，原本對這樣的教學方式是陌生 的，教材也是陌生的，所以當研究者拿出教學詞卡，要受試學生把原 本上課用的國語課本收起來時，感到有點驚訝，但是在研究者說明上

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課的內容和方式後，大都能依照老師的指令做出反應。在識字教學的 同時，研究者除了口語還會加上圖片輔助說明，加深受試學生對目標 語詞的印象。以小婷而言，圖片內容如果是「卡通」，小婷會有比較大 的接受度，圖片內容如果是「實物照片」就會跟老師說「這個不是！

不是！」。有一次目標語詞是「奶茶」，因為她自己所慣用的杯子和照 片上的不同，所以否認圖片裡的是奶茶；一次教導「媽媽」，研究者呈 現小婷媽媽的照片，恰巧上一週小婷媽媽換了新的髮型，所以也被小 婷否認那是媽媽。由此可見小婷固執於眼前所見的現狀，認知類化較 困難。至於小妘則比較沒有類化的問題，卡通和實物照片都能接受。

在教導其他字體的目標語詞時，研究者先告訴受試學生「這是電 腦打字印出來的結果，雖然有些小地方跟剛剛那張長得不太一樣，但 是該有的結構、筆畫都相同」。小婷一開始還不能接受，到後來小婷喜 歡將同一個語詞、但是不同字體的三張詞卡，一起陳列桌上比較，並 且仔細比對它們有哪些地方不同，到後來漸漸能夠理解那些看起來不 一樣的小地方並不影響認讀文字的結果。在這樣仔細觀看文字結構的 過程中，也對文字的形狀留下深刻的印象。研究者最後會再次總結「這 是○○，這是○○，這張也是○○」，小婷便不會再出現「否認」的情 況。

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小妘的類化問題不像小婷來得嚴重，研究者告訴小妘「這張○○

的字體長得比較瘦，這一張則比較胖，還有一張長得尖尖的」，小妘就 能接受它們是同一個語詞的事實，並沒有把三張詞卡一起陳列桌上比 較。

研究者也觀察到學生學習字義比字形快，意思相近的語詞容易搞 混。例如「公園、文化中心」，在同一節上課教學，同樣是提供休憩活 動的場所，小婷就不容易分辨。又如「健康中心」，同一節上課並未教 導「護士阿姨」，「護士阿姨」是研究者教導「健康中心」所解釋的語 詞，兩者在詞義上有關連，「護士阿姨」一詞對小婷而言更常使用，反 而弱化了目標語詞。又如「盥洗室」的學習狀況更明顯，這 3 個字對 小妘來說很陌生，因為「盥」筆畫多，而且小妘第一次聽到這個字的 唸法，所以在剛開始仿說的時候發音並不準確，要求她多說幾次後才 比較穩定。小妘只記得「盥洗室」和「廁所」的意思是一樣的，圖文 配對能正確回答，認字讀音有好幾次都說成廁所，經過研究者糾正後，

看到「盥洗室」反而停頓好久，思索著第一個字要怎麼唸。這幾個目 標語詞的識字認讀上，學習是失敗的，但是就目標語詞的詞義理解上，

學習是成功的。

在進入處理期的第 3 次教學時，受試學生大都已經能習慣教學活

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動的順序，也能預測研究者下一步要她們做什麼，所以在進行教學時，

每個教學活動的銜接不需要再多做說明，幾乎是看到研究者所做的動 作就知道要做什麼了。雖然教學進行得頗順利，但是學生也會覺得沒 有新鮮感。後來研究者在教學時加入符合直接教學法精神的遊戲，如

「猜猜看，心臟病」，兼具教育性和娛樂性，使上課內容更豐富，也提 高學生學習的興趣。