第四章 研究結果與討論
第三節 認讀記錄表之資料分析
本節以目視分析法，就2 位受試學生的階段內、階段間做資料分
析，以了解受試學生在接受直接教學法進行識字教學後，其識字是否 具有立即效果和保留效果，並透過C 統計來考驗是否達到顯著水準。
一、小婷的研究結果分析
研究者根據小婷在基線期、處理期、保留期的目標語詞正確認讀 率，繪製出小婷的目標語詞正確認讀率曲線圖，如圖4-1。
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動較大，水準範圍從100~60，呈現不穩定的狀態，但平均值仍有 87.67，
水準變化也只有-7，以 C 統計考驗此階段的穩定度，Z 值未達到差異，
表示此階段雖有變動，但並未達到統計上變動的水準，仍在穩定的範 圍內。保留期的趨向預估為上升，研究者認為是因為目標詞彙常在小 婷的日常生活中以「文字、實物」一起出現，即使此時已撤除教學，
但這些字詞在生活中還是會接觸到，所以仍增加了小婷對這些字的熟 悉度。趨向穩定、水準穩定和Z 值呈現穩定，平均值 77.75，都表示不 但具有保留效果，且保留效果良好。
（二）階段間分析
依據表 4-4，研究者比較相鄰兩階段間的認讀結果，編製小婷 的階段間變化分析摘要表，如表4-5。
表4-5 小婷階段間變化分析摘要表
階段比較 基線期A1/處理期 B1 處理期B1/保留期 A’1 趨向方向 — ＼ ＼ ／
效果變化 ＋正向 －負向
趨向穩定 穩定到不穩定 不穩定到穩定
水準變化 100-0 +100
72-93 -21
重疊百分比 0% 100%
C 值 .7537 .1209
Z 值 3.3026** .5160
註：1.「趨向方向」以「／」代表趨勢升高，，以「＼」代表趨勢下降，以「-」
代表零加速。
2.「效果變化」以「＋正向」表示和前一階段比較有進步的趨勢，以「－負向」
表示有退步的趨勢，以「＝」表示沒有變化
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3.「趨向穩定」是根據兩個相鄰階段的趨向穩定是「不穩定」還是「穩定」來 決定穩定度
4.「水準變化」是指在相鄰的兩個階段，後面階段的第一個資料點數值減去前 一個階段的最後一個資料點數值的差距，若減掉後的數是正值，則代表正 確認讀率上升（進步），若減掉後的數是負值，則代表正確認讀率下降（退 步）。
5.「重疊百分比」是指在相鄰的兩個階段，後面階段資料點的數目有百分之幾 落在前一個階段的範圍內。
6. 「Z 值」**p＜.01。
從小婷的階段間變化分析摘要表顯示，從基線期進入處理期後，
小婷在目標語詞的正確認讀率有正向的效果，水準變化達到+100，重 疊百分比 0%，Z 值 3.3026，達到統計的差異，表示小婷對直接教學法 教導識字有立即的效果，而且效果顯著。從處理期進入到保留期後，
效果變化下降，水準變化-21，顯示有些語詞小婷已經遺忘，但並不是 因為詞卡字體不同所造成的類化困難，而導致正確認讀率下降（詳見 表4-6 小婷的錯誤類型分析記錄表）。重疊百分比 100%，Z 值.5160，未 達統計上的差異，表示處理期的識字效果能延續到保留期，兩個階段 的差異不大，具有保留效果。
（三）錯誤型態分析
研究者在每次教學後的評量，除了記錄受試學生認讀目標語詞是 否正確以外，也記錄認讀錯誤的內容，以瞭解學生對目標語詞認讀失 敗的錯誤型態。依據小婷每次的評量結果，研究者編制成小婷的目標 語詞正確認讀率及錯誤類型分析記錄表，如表4-6。
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從表 4-6 可以看出小婷在基線期的認讀，看到詞卡都是唸出一串無 意義的字，雖然研究者告訴小婷手指著詞卡上的字，一個字一個字認 讀，以防止小婷在認讀語詞時出錯，但小婷在認讀時仍是說了一連串 的句子，有些句子是無意義的單音字組合，有些句子雖然有意義，但 是句子裡面沒有出現詞卡上的字，因此確認此階段小婷對目標語詞完 全不熟悉。進入處理期後，每次上課教導 3 個語詞，同一組字詞有 2 堂課的教學時間（教學進度如附錄二），第 2 次教學的評量通常都比第 1 次的評量來的好。
分析小婷對於目標語詞的認讀錯誤情形，可以發現小婷有以下幾 種錯誤類型：
1.意思相近的字詞搞混，例如「果汁」和「奶茶」、「文化中心」和
「公園」。
2.字數一樣多的字詞搞混，例如在處理期時，「走」和「玩」分屬不 同組的目標語詞，沒有在同一次評量一起出現，所以沒有搞混，
但是在保留期一起出現「走」和「玩」時，小婷看到它們都是單 一個字，就會猶豫不知道要說哪個才對。
3. 不同的詞卡中有相同的字，造成認讀混淆，例如「健康中心」和
「文化中心」。
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4.和認讀語詞相關連的字詞，雖然有些字詞不是在上課中所學的，
但因為教學者在進行教學時舉例，這些舉例卻反而比目標語詞讓 小婷印象深刻，造成小婷在認讀時說出來。例如「健康中心」說 成「護士阿姨」、「果汁」說成「西瓜」，「護士阿姨」和「西瓜」
並不是目標語詞，而是教學時解釋「健康中心」和「西瓜」所使 用的例子。
研究者在保留期的第 1 次認讀評量，使用了處理期從未出現過的 字體，以試探小婷對識字的類化效果，從表4-6 可以發現，第 18 次（保 留期的第 1 次）評量的的錯誤類型是「公園唸成文化中心，排隊唸成 鞋子，果汁唸成西瓜，走唸成玩，健康中心唸成文化中心，後來又改 唸護士阿姨」，其中「公園唸成文化中心」在第 15 次評量（處理期）
時就已經出現同樣的錯誤，「排隊唸成鞋子」在第 16 次評量（處理期）
時也出現過，「果汁唸成西瓜」在第 19、21 次評量（使用處理期教學 用的字體）時仍然出現，「走唸成玩」在第 19、20、21 次評量（使用 處理期教學用的字體）也出現，「健康中心唸成文化中心」在第 20 次 評量（使用處理期教學用的字體）又出現，「健康中心唸成護士阿姨」
在第21 次評量（使用處理期教學用的字體）又出現。顯示小婷並不是 因為看到不一樣的字體，才造成這次的認讀錯誤，這些錯誤就算是使
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由圖 4-2 可以看出，小紜在基線期的目標語詞正確認讀率都是 0%，表示對目標語詞上的國字無法正確唸出。進入處理期後，每個資 料點的正確率都比基線期來得高，資料點呈現一下一上的趨勢，表示 同一組目標語詞在第 1 次教學的正確認讀率較低，經過第 2 次教學後 有提升正確率。第17、18 次的教學內容是同一組目標語詞，但是第 18 次的正確認讀率卻反而比第 17 次低，這是因為在第 18 次教學時，小 妘得了感冒，上課時的精神不佳，所以學習效果受到影響，正確認讀 率只有 47%。在結束 12 次的直接教學法教學後，保留期每次評量所學 過的18 個目標語詞，其中保留期的第 1 次所使用的詞卡字體是處理期 從未出現過的，正確認讀率達67%，落在處理期的水準範圍內，且錯誤 類型和處理期相似，可見詞卡的字體雖然不同，但並不影響小妘在認 讀目標語詞的表現，具有類化效果。
（一） 階段內分析
根據小妘的正確認讀率曲線圖，編製出小妘的階段內變化分析摘 要表，並以SPSS 統計軟體求得各階段的 C 值和 Z 值，結果如表 4-7。
75 100~47，平均值為 74.25，水準變化+20，以 C 統計考驗此階段的穩定 度，Z 值.7316 未達到差異，表示此階段雖有變動，但並未達到統計上
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一個階段的最後一個資料點數值的差距，若減掉後的數是正值，則代表正 確認讀率上升（進步），若減掉後的數是負值，則代表正確認讀率下降（退 步）。
5.「重疊百分比」是指在相鄰的兩個階段，後面階段資料點的數目有百分之幾 落在前一個階段的範圍內。
6. 「Z 值」**p＜.01。
從小妘的階段間變化分析摘要表顯示，從基線期進入處理期後，
水準變化+73，重疊百分比 0%，Z 值 3.4219，達到.01 的統計差異，表 示直接教學法教導識字有立即且正向的效果，效果十分顯著。從處理 期進入到保留期後，水準變化-26，雖然保留期的第 1 次評量是用小妘 從未看過的字體，但仔細探究錯誤型態，但並不是因為詞卡字體不同 所造成的類化困難，而導致正確認讀率下降（詳見表4-9 小妘的錯誤類 型分析記錄表）。重疊百分比 100%，Z 值.5862，未達統計上的差異，
表示處理期的識字效果能延續到保留期，兩個階段的差異不大，具有 保留效果。
（三）錯誤型態分析
在每次教學後的評量，除了記錄小妘認讀目標語詞是否正確以 外，研究者也記錄小妘認讀錯誤的內容，以瞭解小妘對目標語詞認讀 失敗的錯誤型態。依據小妘每次的評量結果，研究者編制成小妘的目 標語詞正確認讀率及錯誤類型分析記錄表，如表4-9。
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小妘在基線期對目標語詞的反應大都是回答「不會」，少數有幾個 語詞的字可以唸出來，但並非完全唸對，例如「洗髮精」唸成「頭髮」、
「便利商店」唸成「大便」、「糖果」唸成「蘋果」，可能小妘認識「髮」、
「便」、「果」。「郵局」唸成「睡覺」，則與字的偏旁「垂」有關。可看 出此階段小妘對於中國字「一字一音」的特性還沒掌握，同時會利用 學過的字來猜測語詞的唸法。
進入處理期後，每次上課教導 3 個語詞，同一組字詞有 2 堂課的 教學時間（教學進度如附錄二），第 2 次教學的評量比第 1 次的評量來 的好，但是第17、18 次卻出現第 2 次教學的正確認讀率比第 1 次低，
因為在第18 次教學時，小妘得了感冒，上課時的精神狀況不良，所以 學習效果受到影響。
分析小妘在處理期的認讀錯誤紀錄，可以發現小妘有下面幾種錯 誤類型：
1.意思相近的字詞搞混，例如「公共汽車」和「機車」、「優酪乳」
和「養樂多」。
2.習慣使用的語詞搞錯。因為小妘的學校今年才將輔導室改稱為輔 導處，所以看見「輔導處」的詞卡時，會習慣性的脫口說出「輔 導室」。又如「長褲」說成「褲子」，「機車」說成「車子」，「外
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套」說成「衣服」，「褲子」、「車子」、「衣服」都是小妘習慣的說 法，不是教學的目標語詞。
3.與生活經驗較疏離的語詞不會唸。例如「郵局」雖然是小妘住家
3.與生活經驗較疏離的語詞不會唸。例如「郵局」雖然是小妘住家