識字教學相關研究

本節從三種閱讀的訊息處理模式，以及國外學者Chall 的閱讀發展 理論來探討識字的重要性，並蒐集國內有關智能障礙學生識字教學的 相關研究，分析其研究對象和本研究的研究對象性質之差異，以確認 最適合本研究的教學方法。

一、 識字的重要性

閱讀是獲取知識的途徑之一，而閱讀必須透過文字才能傳達意 義。我國學者梁實秋曾說「讀書必先識字」，識字是閱讀和寫作的基礎

（萬雲英，民80），由此可見識字是學生學習課業的一項重要能力。只 有認識的字越多，基礎越穩固，閱讀能力才可以提升（孟瑛如，民88），

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許多閱讀能力不佳的學生，一部份是因為對詞彙所表達的意義無法理 解，另一部份是文章中有太多字不認得，在文章中超過5％的生字就會 造成閱讀困難（曾世杰，民 96）。在閱讀的複雜心理歷程中，剛開始 能否順利的將文字辨識，就成了之後閱讀理解成敗的關鍵因素之一。

閱讀的訊息處理模式，主要有三種流派，分別是「由上而下」、

「由下而上」以及「交互模式」（曾世杰，民 93）。「由上而下」模 式是讀者利用自己的先備知識和後設認知策略，將所看到的文字做組 織、預測，然後解讀出文字的意思。所以就算在文章中有錯別字或不 認識的字，只要讀者的先備知識夠多、文章的脈絡夠清楚，仍然可以 瞭解、猜測文章裡大部分的意思。「全語法」教學由此孕育而來，用 先備知識來猜測文意，但是要特別注意的是，這樣教學法也要有足夠 的「熟字」才能進行，如果「生字」太多、文章結構不明顯仍會造成 閱讀困難。

「由下而上」模式則以視覺處理、字彙辨識為閱讀的開始，經由 中樞神經解碼、提取，並且記憶每個字的順序，以便理解詞義，詞再 擴充到句子，最後到理解整篇文章。這個模式不重視讀者的先備知識、

後設認知能力，但是強調解碼的歷程，把解碼當成是閱讀理解的基礎。

集中識字教學法就是依此精神，先教生字，再進入文章的的教學。

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「交互模式」則認為閱讀是上述兩種模式的結合，有時候讀者是

「由上而下」的，不見得認識文章裡的每個字，但是主動預測將要出 現的意義。但是這也僅止於不認識的字所佔的比例少才行，如果這樣 的字太多，這些字對讀者而言，充其量也只是沒有意義的符號而已，

要預測文章的意思仍然很困難，此時就要循著「由下而上」的方式，

先查字典瞭解字義，然後才能解讀文章的意義。

由上可知，不管是何種模式，都必須具備文字解碼的能力，文字 解碼除了要正確率高，能流暢的解碼也是一個重要的能力指標。洪儷 瑜（民 91）整理 Chall 的閱讀發展階段理論，明顯指出在小學階段除 了要學會解碼，也要使解碼達到自動化，才能銜接以後各階段的發展，

茲將其重點說明如下：

（一）學前 0-6 歲的萌芽階段（Prereading）：這是學習閱讀的開始，

此階段的發展重點在字形經驗、認字母、符號溝通，因為識字 不多，閱讀的模式以「由上而下」為主，利用聽覺管道來學習 會比閱讀文字要快。

（二）小學6-7 歲的正式閱讀階段（Initial Reading）：此階段開始接觸 文字，所以閱讀的模式轉而趨向「由下而上」，發展的重點在 解碼、識字，但是識字的技巧有時依賴預測，例如用已知的字

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型去猜測新字，或利用文章的上下文猜測新字所代表的意義。

（三）小學 7-8 歲的穩固階段（Confirmation）：此階段持續增加識字 量，閱讀模式仍以「由下而上」為主，但是解碼的技巧已經比 上個階段成熟，因為已學得一些字，學生開始能發展組字的規 則，例如部首的位置。這時候的發展重點在於能流暢、自動化 的解碼，閱讀文章的速度加快了，而不再是逐字慢慢的閱讀。

（四）中小學8-14 歲的閱讀學習階段（Reading for Learning the New）：

此階段開始從閱讀中去獲得新知識，同時也利用閱讀學習閱讀 策略，閱讀模式在小學時期是「由上而下」，國中時期轉變成

「由下而上」，開始能接受大人的讀物，成人的閱讀能力在此 階段發展完成。

（五）高中14-18 歲的多元觀點階段（Multiple Viewpoints）：此階段 利用前一個階段的基礎知識進一步建立概念，閱讀的材料多樣 化，且文章內容的難度增加，閱讀模式為「交互模式」。

（ 六 ） 大 學 18 歲 以 上 的 建 構 與 重 組 階 段 （ Construction and Reconstruction）：此階段閱讀模式仍舊是「交互模式」，讀者 閱讀後分析、思考、批判，形成自己的知識體系，根據閱讀的 目的選擇閱讀的書籍。

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從Chall 的閱讀發展理論看來，閱讀的階段是環環相扣的，前一個 階段所發展的重點，是後一個階段的基礎，基礎不穩固，後一個階段 的閱讀就會落後同儕，最後造成全面性的學習成就低落。其中識字解 碼，是學生透過閱讀獲得新知識的先備能力，識字的重要性不言而喻，

而解碼流暢，使解碼成為一種自動化的過程，則能幫助工作記憶、加 速閱讀速度。

二、 智能障礙學生識字教學相關研究

智能障礙學生的語文教育，以功能性和實用性為主。教育部（民 88）所發佈的「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱 要」中提到，在教材編選需要把握功能性原則和社區化原則，以學生 的生活功能需求為前提，選擇重要且實用的學習內容，教師應適時補 充大自然及社會的事物，以活化教材，充分運用社區資源，並顧及社 區特色。而在實用語文領域課程綱要目標中，更明白指出「聽」要能 理解日常生活中常用語彙，「說」要能增進功能性的語彙能力，「讀」

要能認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字，並具備閱讀日常生活 中常用詞彙及短文能力，「寫」要能書寫文字，並正確表達個人思想 與需求。

有鑑於此，國內有關智能障礙學生識字教學的相關研究，大都依

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此原則，運用電腦輔助教學、刺激褪除、字族文識字策略、基本字帶 字加部首、直接教學法、綜合高效識字等方式，教導學生功能性字、

詞，分別說明如下：

（一）許嘉芳（民 89）交替使用基本字帶字加部首表義教材、一般識 字教材 2 種方式教導國中輕度智能障礙學生識字，並比較其成 效，在立即成效、綜合複習成效、1 週後的短期保留、4 週後的 長期保留都有效果，但是大部分未達統計上的顯著水準，以分 測驗成績來分析，基本字帶字加部首表義教材能增進字形-字音

（認讀）和字形-字義（造詞）的連結。

（二）林雲龍（民 91）運用刺激褪除導向（圖片在內）的電腦輔助學 習系統來增進3 位中度智能障礙學童詞彙辨識的學習，在立即、

保留與類化都有良好的效果。

（三）鄧秀芸（民 91）使用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔助 教學教導國小中度智能障礙兒童功能性詞彙識字，研究結果發 現學生對功能性詞彙的習得，有顯著的學習成效，且有類化效 果。

（四）林尚慧（民 92）以多媒體影像提示延宕策略，教導 2 名重度智 能障礙國小學生認讀詞彙。先呈現詞彙，幾秒後再呈現圖片，

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以建立學生國字-圖片的反應連結，達到識字的目的。結果在保 留能力、字體類化效果均十分良好，正確率甚至達到100％。

（五）古艾巧（民 93）比較圖片在內與圖片在外 2 種褪除策略對高職 特教班智能障礙學生功能性詞彙的學習成效，結果 2 種褪除策 略在保留和類化都有效果，有些學生對於圖片在內的褪除學習 效果較好，有些學生對於圖片在外的褪除學習效果較好。

（六）謝莉莉（民 94）使用圖片在內的褪除方式，教導 1 名重度智能 障礙學生功能性詞彙，研究結果發現目標詞彙的學習有立即效 果，不同字體的類化效果，則和受試學生生活經驗較密切且過 去學習累積經驗較多者為佳。

（七）盧家宜（民 94）結合以詞帶字、視聽提示及重覆練習策略的電 腦輔助教學方案，探討對 3 名國小中度智障學童在單一字彙的 識字成效，發現在立即、類化、保留都有學習效果，而且識字 學習的效率上，並不會受到字彙筆畫數多寡的影響。

（八）王思婷（民95）根據香港學者謝錫金的「綜合高效識字教學法」

理念與教學原理，配合 3 位國中輕度智能障礙學生生活經驗與 識字量，自編教學單元進行識字教學。結果在「識字成效評量 表」整體成績、「聽詞選字」、「聽寫」及「看字讀音」分測驗成

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績都有立即提升和保留效果。

（九）汪郁婷（民95）比較圖片褪除和語音褪除 2 種策略，對 3 名中 度智能障礙國中學生的功能性詞彙識字成效，2 種策略都有良好 的立即、保留和類化效果，但 2 種策略的成效比較，則因學生 不同而有不一樣的結果。就學習效率而言，語音褪除策略的學 習效率優於圖片褪除策略。

（十）許巧宜（民 95）以直接教學法教導 3 名國小中度智能障礙學生 功能性詞彙，研究結果發現有立即的正面功效，在保留期第一 週平均效果也有 96.3％，顯示直接教學法對功能性詞彙識字的 保留成效頗佳。

（十一）吳建德（民 96）採取字族文識字策略輔以字族文圖片，教導 3 名國小輕度智能障礙學生識字，其中 2 名學生在處理期和保 留期的整體識字及句脈中選字、聽詞選字和看字讀音得分有立 即正向和保留效果，整體而言 3 位受試學生的識字能力及類化 方面都有進步。

（十二）廖彩萍（民 96）輪替使用單字呈現的部件識字教學法、以文 帶字的部件識字教學法，教導 2 名國小輕度智能障礙學生識 字，研究結果顯示 2 種教學法都有立即效果和長短期保留效

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果，其中都以「聽音選字」測驗效果最佳，其餘測驗成效不一，

果，其中都以「聽音選字」測驗效果最佳，其餘測驗成效不一，