國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文
指導教授：劉明松 先生
直接教學法對智能障礙學生 識字教學成效之研究
研究生：謝碩澤 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文
直接教學法對智能障礙學生 識字教學成效之研究
研究生：謝碩澤 撰 指導教授：劉明松 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
誌 謝 辭
終於到了完成論文的這一刻，回憶在東大暑期進修的四年，時光 匆匆，彷彿自己還陶醉在當時得知考上碩士班的興奮之時。能完成此 艱辛的任務，首先最要感謝的是我的指導教授—劉明松博士。能當劉 老師的學生，真的很幸運！因為劉老師總是細心不倦、鉅細靡遺的對 學生在論文上的教導，也在老師開朗的談吐及笑聲中，減輕了學生不 少的寫論文壓力，老師的諄諄教誨及關懷，讓我在研究的過程中受益 匪淺，所以最感謝的是劉明松老師的協助指導，能在預定時間內順利 的完成研究。
口試委員洪清一教授與吳永怡教授， 在口考時給予學生很多精闢 的建議與見解，使學生的論文得以更臻完善。其次，回憶在東大暑期 進修的四年期間，非常感謝特教系和教育系的教授們傾囊相授和教導 啟發，讓學生的學術視野更為增廣；另外也很感謝文俐、昭伶等同學，
在論文寫作的期間，不時互相討論、分享、提醒，讓我在這一年還必 須兼顧教學工作的情況下，因為有他們的協助，讓我可以順利完成論 文；當然還要感謝我最親愛的工作夥伴：朱振生主任、孟甫、姬緣、
宗賢、嬿如老師等對我無私的打氣支持與協助，使我更有勇氣，也使 研究可以順利完成，大家對學生的好，學生點滴於心，而我也會永遠 謹記這些提攜協助我的良師益友們。
最後，當然要感謝這四年來一直陪在我身旁，給予我無限的關懷 與支持的父母，因為有你們的陪伴，才能讓我在無數個挑燈夜戰的夜 晚，無後顧之憂的前進。在此論文完成之際，僅藉論文一隅，致上誠 摯的感恩與謝意，並與您們分享論文完成的喜悅！
謝碩澤 謹誌 民國九十七年八月
I
直接教學法對智能障礙學生 識字教學成效之研究
作者：謝碩澤 國立台東大學特殊教育學系
摘 要
本研究旨在探討兩名國小智能障礙學生，在接受直接教學法教導 識字後，其目標語詞的學習立即成效、保留成效及滿意度。研究方法 採取單一受試之跨受試多基線設計，研究對象高雄市某國小不分類資 源班的兩名學生，其中一名是輕度智能障礙，另一名是中度智能障礙 伴隨中度肢體障礙的多重障礙學生。
研究者透過文獻探討，發現直接教學法所主張的教學步驟和所使 用的技巧，能切合智能障礙學生的學習特質，因此分別選出兩名研究 對象在日常生活常接觸到的 18 個目標詞彙，進行 12 次，每次 40 分鐘 的實驗教學活動。透過目視分析、錯誤類型記錄、C 統計、教學紀錄、
親師生訪談，結果發現兩名學生都有良好的學習立即成效、保留成效，
學生、家長、導師均有高的滿意度，且具有類化效果。最後依據研究 結果提出建議，以提供教師、家長和未來從事相關研究者參考。
關鍵詞：直接教學法、智能障礙、識字教學、單一受試
II
The Study of the Effects of Direct Instruction
on Vocabulary Teaching for Students with Mental Retardation
Shuo-Tse, Hsieh
Abstract
The purpose of the study was to explore the instant effect, retaining effect and satiation of direct instruction on the objective vocabulary teaching for two elementary students with mental retardation. The experiment was a multi-baselines design of the single subject research. Two elementary students from the resource classroom were participated in this study. One of them was mild mental retardation, and the other was moderate mental retardation accompanying with moderate physical handicapped
.
In addition to, through reviewing the literatures, the researcher found the teaching steps and skills, which are emphasized by direct instruction, were able to fit in with the learning attributes of the students with mental retardation. As a result, the 18 objective vocabularies, which were usually touched by the two subjects of this study in their daily life, were selected dividedly to precede the experimental teaching for 40 minutes each time and it was continued for 12 times. Through visual analysis, recording erring types, C statistics, teaching records, and interviewing with the subjects, their parents, and their mentors, the result could be found that there were the well instant and retaining effects on these two subjects. Meanwhile, the subjects, their parents, and their mentors were highly satisfied with the result, and the subjects also possessed generalization in learning. Finally, according to the result of this study, the researcher provided the advices to teachers, parents and anyone who would like to do the relative researching in the future for referring.
Key words: direct instruction, mental retardation, vocabulary teaching, single subject research
III
目次
中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目 次………Ⅲ 表 次………Ⅴ 圖 次………Ⅵ 第一章 緒論
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的與研究假設………7
第三節 名詞解釋………8
第二章 文獻探討 第一節 直接教學法………11
第二節 智能障礙者的學習特質與直接教學法之相關性………26
第三節 識字教學相關研究………33
第三章 研究方法 第一節 研究架構………43
第二節 研究設計………46
第三節 研究對象………47
第四節 研究工具………49
第五節 研究步驟………54
第六節 資料處理………56
第四章 研究結果與討論 第一節 觀察者一致性信度………62
第二節 評分者一致性信度………63
第三節 認讀記錄表之資料分析………65
第四節 觀察資料分析………81
IV
第五節 訪談資料分析………84
第六節 綜合討論………90
第五章 結論與建議 第一節 結論………97
第二節 建議………99
參考文獻 中文部分………105
外文部分………113
附 錄 附錄一 家長同意書………115
附錄二 目標詞彙進度表………116
附錄三 直接教學法教學活動腳本………117
附錄四 教學觀察記錄表………123
附錄五 資源班國語科學習單………124
附錄六 基線期認讀記錄表………125
附錄七 處理期認讀記錄表………126
附錄八 保留期認讀記錄表………127
附錄九 導師及家長訪談大綱………128
附錄十 學生訪談大綱………129
V
表次
表 2-1 di 和 DI 的比較………13
表 2-2 國內直接教學實驗研究………21
表 2-3 直接教學法之相關理論與智能障礙學生特質的關係…………31
表 3-1 專家效度名單………52
表 4-1 觀察者一致性信度………63
表 4-2 評分者一致性信度（小婷）………64
表 4-3 評分者一致性信度（小妘）………64
表 4-4 小婷階段內變化分析摘要表………67
表 4-5 小婷階段間變化分析摘要表………66
表 4-6 小婷目標語詞正確認讀率及錯誤類型分析記錄表………70
表 4-7 小妘階段內變化分析摘要表………75
表 4-8 小妘階段間變化分析摘要表………76
表4-9 小妘目標語詞正確認讀率及錯誤類型分析記錄表……….……78
VI
圖次
圖 3-1 研究架構圖………43
圖 3-2 研究設計模式………46
圖 3-3 研究步驟圖………55
圖 4-1 小婷的目標語詞正確認讀率曲線圖………66
圖 4-2 小妘的目標語詞正確認讀率曲線圖………73
1
第一章 緒論
第一節 研究動機
隨著網際網路和科技的發達，資訊的傳播變得快速，今日剛剛發 表出來的新理論，或許隔日就被另一個人推翻—這是一個知識爆炸的 時代。現代人每日要接收的訊息太多，手機簡訊、文宣廣告、招牌看 板、電子郵件、指示牌、書籍、報紙、通知單、說明書、價目表…不 勝枚舉，這些訊息以影像、聲音或文字表達特定意義，而文字的傳送 最為便利、易於攜帶，也是最常用來表情達意的方式。
近年來特殊教育倡導融合的理念，避免身心障礙族群被標籤化，
鼓勵他們積極走入一般大眾的社會，與一般人共享社會資源及休閒活 動。但是在此之前，在國民義務教育階段所給予身心障礙學生的教育 就顯得相當重要，關係著這個族群以後是否具有能力去適應社會。既 然文字是那麼重要的媒介，可以用來溝通、獲取知識，同時也有紀錄 事件的功能，可以減少身心障礙學生在學習其他學科時心理資源的耗 用，降低認知的負荷，增進學習速度，更是學生離開求學階段後，在 社會上生活不可或缺的工具，因此教導身心障礙學生識字就變成課程 中非常重要的一部份。以國內為例，研究者以「識字教學」為關鍵字，
2
在全國博碩士論文資訊網可以搜尋到32篇論文，其中有關成人教育5 篇，特殊兒童和學習低成就18篇（含資優教育1篇），普通教育9篇，
可見識字教學在義務教育階段，不管是特殊教育或普通教育都是教學 的重點。
語言和認知發展有不可切割的關係，Piaget認為認知影響語言發 展，認知發展越好，語彙能力就越強；Vygotsky則認為語言影響認知 發展，兒童的自我中心語言能夠幫助認知發展（引自張春興，民86：
276）。Bruner提出兒童在8歲以後，語言發展成熟，兒童不需要親身體 驗知識的真實性，只要利用語言作推理，就可判斷真假，許多知識也 能從語言去傳遞，所以語言能促進認知的發展（引自鄭昭明，民85：
93）。根據教育部（民95）修正頒佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」指出，智能障礙的鑑定標準為「心智功能明顯低下或個別智 力測驗結果未達平均數負二個標準差」、「學生在自我照顧、動作、
溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形」，
而這裡的「心智功能明顯低下」和「溝通困難」、「學科學習困難」
則顯示智能障礙學生在認知和語言發展方面同時都比一般人落後（全 國法規資料庫，民95）。
根據統計，智能障礙者大約佔了總人口的3％（何華國，民87），
3
而許多其他類別的身心障礙者也伴隨有智能障礙，可見智能障礙在身 心障礙族群裡佔了不少的比例。在研究者任教的資源班裡，就有兩名 智能障礙的學生，一名是輕度障礙學生，另一名是中度智能障礙伴隨 中度肢體障礙的多重障礙學生，兩名學生平時在普通班的適應狀況並 不好，主要原因是在原班級大團體中，導師較難兼顧到其個別需求，
而給予適性化的教育。原班級的課程對他們而言十分困難，因此學生 在原班上課能吸收的甚少，大部分的角色是教室裡的客人，導師曾多 次對研究者談到自己對這些智能障礙學生的心情是充滿矛盾的，一方 面覺得他們在教室中沒有學習重心，搗亂上課常規，一方面又心疼他 們的障礙，因為他們無法自己控制自己做出這些行為，卻也感到內疚 不知道要教他們什麼比較好。研究者雖然給予導師許多建議，但畢竟 在普通班級的大團體中難免會顧此失彼，幫助也有限。不過時間是不 能等的，學生的求學生涯有限，因此必須教導能幫助智能障礙學生社 會適應的教材內容，而且用有效率、有效果的方法來教學。
為了使智能障礙學生成人後能融入一般社會，教育部在民國88年 修訂了「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」，
訂定了生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、職業 生活六大領域的課程目標，其中在實用語文方面提到教材編選應以生
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活為核心，注重實用性、功能性、社區性、鄉土性，以幫助智能障礙 者日後在社會能夠具備較多的獨立性，不必事事依賴他人（教育部，
民88）。
國內教導智能障礙學生功能性詞彙的研究，如鄧秀芸（民91）以 U3電腦系統教導學生生活常用語詞，學生不但有顯著成效，而且有類 化的效果。古艾巧（民93）分別以圖片在內和圖片在外2種刺激褪除策 略，教導高職特教班學生烘焙實習課程所用到的食材名稱，2種方式都 有保留和類化效果。謝莉莉（民94）教導生活常用的名詞、動詞、人 稱代名詞，詞彙有立即的學習效果，不同字體的類化效果優劣則和學 生的生活及學習經驗有關。汪郁婷（民95）配合學生的生活經驗，編 寫教材進行識字教學，在圖片褪除和語音褪除2種策略都有都有良好的 立即、保留和類化效果。許巧宜（民95）編製生態調查表，請學生和 家長選出希望優先學習的詞彙再進行教學，結果學生在處理期和保留 期都有正面的成效。
由上述研究可知，使用功能性詞彙教導智能障礙學生識字，具有 良好的學習成效，此為激發研究者對於本研究的動機之一。本研究考 量學校環境、學區附近的社區資源，分成食、衣、住、行、育、樂六 個領域，每個領域選出若干詞彙，再依據受試學生和家長的喜好，將
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這些詞彙排列出教學意願的順序，接著刪除學生原班級所使用的國語 課本裡會出現的詞彙，最後每個領域選出3個字或詞進行識字教學。希 望能透過這些字詞的教學，提升受試學生國語文識字的數量，並且能 學以致用，應用在學校、社區和家庭中，達到能獨立在社會上與人溝 通訊息的目的。
教育部（民88）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教育階段智能 障礙類課程綱要」，在實用語文方面也提到，教師在教學時需運用過 度學習原則，重覆練習以達精熟學習，這是為了因應智能障礙學生在 記憶力、注意力、類化能力、組織能力有缺陷的學習特質。研究者蒐 集教導智能障礙學生的相關文獻後，發現大多數的教學方法都能掌握 此原則（吳建德，民96；林尚慧，民92；林雲龍，民91；許巧宜，民 95；盧家宜，民94），但其中「直接教學法」重複練習的機會最多，
而且將「大量的練習和複習」視為此一教學法的重點（胡永崇，民95；
許巧宜，民95；Gersten & Woodward, 1987）。
直接教學法是由一位美國幼稚園老師Zig Engelmann發展出來（林 素貞，民85），主要精神來自於行為學派的工作分析理論和精熟學習，
主張任何的學生都可以被教導，所有的學生都可以學習（盧台華，民 80）。教學前分析教材內容和學生起點能力，編序教材後再和學生能力
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相對照，以便進行教學。在教學活動進行中，融入座位安排、小組教 學、同聲反應、清晰的反應訊號、增強等教學技術，依循示範、模仿、
練習、回饋、評量、再教學、再評量的順序，使學生有大量練習和複 習的機會，最後精熟學習的材料。
在直接教學法的官方網站上（http://www.nifid.org），指出直接教 學法應用在提升學習效果的34個實驗中，有32個具有正面成效。而國 內以直接教學法進行實驗教學的研究也相當多，所涵蓋的教學對象和 科目範圍也十分廣，例如詹秀雯（民87）以直接教學法探討資源班學 生英語科學習成效；林燕玲（民89）教導青春期嚴重情緒障礙學生社 會技巧學習；施彥亨（民90）教導啟智班學生口腔衛生知識、口腔衛 生技能與口腔衛生習慣；謝芳蕙（民90）教導國小數學低成就兒童計 算題和應用問題；涂瑞臻（民95）教導六年級數學低成就學生整數四 則運算；吳伶卉（民96）教導亞斯伯格症學生與人對話、邀請朋友遊 戲、表達情緒的技巧行為等，大都有良好的效果。
研究者班上的智能障礙學生有的剛上一年級，接觸國字的時間並 不長，習得的國字十分有限，障礙程度從輕度到中度，也不適合用部 件、部首、字族文來教導識字。在閱讀相關文獻的過程中發現，直接 教學法的主張和所使用的教學技巧，十分適合目前班上的智能障礙學
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生特質，也符合研究者對教學效率的需求，所以欲採用直接教學法教 導智能障礙學生識字，此為另一研究動機。
文字是一把開啟知識之門的鑰匙，若能教導智能障礙學生識字，
則能提昇他們自主學習的能力，並成功的融合在一般人的社會中生 活。直接教學法在國外已行之有年，甚至有網站供人下載CAI教學範 例，或出售以直接教學法教學的電腦軟體，反觀國內雖然直接教學法 的實證研究眾多，但是運用直接教學法教導智能障礙學生識字的研究 卻寥寥可數，只有許巧宜（民95）以直接教學法教導國小中度智能障 礙學生功能性詞彙識字，其研究結果顯示教學成效和保留成效良好，
因此更激發研究者對於本研究的動機。最後希望本研究的研究結果，
能提供特教老師及普通班老師在教導智能障礙學生識字時做為參考，
以增進智能障礙學生實用語文的教學成效。
第二節 研究目的與研究假設
本研究採用直接教學法教導智能障礙學生識字，因此本研究的目 的如下：
一、探討直接教學法對智能障礙學生識字教學的立即成效。
二、探討直接教學法對智能障礙學生識字教學的保留成效。
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三、探討使用直接教學法教導智能障礙學生識字後，受試學生、其原 班導師和家長對教學的滿意度。
依據以上的研究目的，本研究提出以下的研究假設：
一、直接教學法對智能障礙學生識字教學有顯著立即成效。
二、直接教學法對智能障礙學生識字教學有顯著保留成效。
三、使用直接教學法教導智能障礙學生識字後，受試學生、其原班導 師和家長對本次實驗教學有高的滿意度。
第三節 名詞解釋
一、 直接教學法
直接教學法起源於 1960 年代末期，由一位美國幼稚園老師 Zig Engelmann 所發展出來。其主要根據行為分析理論，運用工作分析來決 定教學內容、課程、活動的進行順序，並透過示範、小組教學、齊聲 反應、提供反應訊號、快速教學節拍等教學技巧，在教學過程中給學 生多次練習、評量、再教學、再評量，使學生精熟教學目標，由老師 主導教學的一種高度結構化的教學法（蔡文標，民90）。
本研究所指的「直接教學法」，是教學者根據受試者的學習特質，
將要教導的字和語詞透過明確化、組織化的教學流程，並在教學過程
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中使用上述的教學技巧，給受試者充分練習的機會，時時評估其學習 成效，即時糾正學生錯誤，輔以增強制度的一種教學方法。
二、智能障礙學生
根據民國95年教育部修訂發佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」所稱的智能障礙者，是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲 緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」，其鑑定標準為：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上 較同年齡者有顯著困難情形。
在魏氏兒童智力測驗中，全量表分數落在70到50之間屬於輕度智 能障礙，全量表分數落在50到35之間屬於中度智能障礙（陸莉、黃玉 枝、林秀錦、朱慧娟，民89）。本研究所指的智能障礙學生，係指領 有身心障礙手冊，經高雄市鑑輔會鑑定通過，一位為輕度智能障礙，
另一位為中度智能障礙（兼併肢體障礙），安置在高雄市某國小不分 類資源班的學生。
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三、識字教學
識 字 包 含 字 形 辨 認 （letter recognition ）、 字 音 辨 識 （ phonetic activation）、字義搜尋（sematic encoding）（鍾聖校，民84）。國內學者 曾利用電腦輔助教學（鄧秀芸，民91；盧家宜，民 94）、圖片褪除（汪 郁婷，民95）、刺激延宕（林尚慧，民 92）、字族文識字策略（吳建德，
民96）、基本字帶字加部首（許嘉芳，民 89）、直接教學法（許巧宜，
民95）、部件識字（廖彩萍，民 96）、綜合高效識字教學（王思婷，民 95）等方式進行識字教學，評量學生在認讀國字、聽音選字、造詞、
聽寫的表現。
本研究所指的識字教學，是研究者考量 2 名研究對象平時在學校 和住家社區會接觸到的實用語彙，依照食、衣、住、行、育、樂分類，
與家長和原班導師討論後挑選出 18 個語詞，並確認這 18 個語詞在學 生原班所使用的國語課本裡面沒有出現，以避免學生離開教學地點後 有重複練習的機會，造成研究結果偏差。確認受試學生對這些語詞的 正確認讀率低於 25％後，採用直接教學法施予識字教學，並在教學後 評量學生對目標語詞正確認讀率的一種識字教學活動。
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第二章 文獻探討
本研究的文獻探討可分為三個部分，第一部分為直接教學法的相 關理論及研究之探討，第二部分為智能障礙者的學習特質，以及直接 教學法與智能障礙學生學習之相關性，第三部分為識字教學的相關理 論及研究之探討，以說明為何研究者選擇直接教學法教導智能障礙學 生識字。
第一節 直接教學法
本節主要在探討直接教學法的源起、理論基礎及特性，並整理國 內直接教學法的相關研究，以做為本研究的參考依據。
一、 直接教學法的源起
1967 年美國政府推動了一個名為「專案追蹤」（Follow Through Project）的計畫，它是一個教育實驗工程，鼓勵教師研發教學模式幫 助學習低成就的學生，總共耗費28 年，投入 10 億美元以上的資金。
在這段期間，一位美國幼稚園老師Zig Engelmann 發展出直接教學法
（direct instruction，簡稱 di）（引自林素貞，民 85：134），Engelmann 原本用這套方法教導自己的子女（引自何華國，民86：430），發現效 果極佳，於是和 Bereiter 出版了「Teaching Disadvantaged Children in the
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Preschool」一書。書中提到先評量出學生目前的成就水準，將教材做 系統分析，再把教材重新組織、排列，分項教給學生，最後串連成原 本既複雜又完整的技能，這樣的教學方式對幼稚園兒童、高危險群的 低年級兒童、需要補救教學的中學生和障礙學生都有效果，教學內容 包括語言、閱讀、數學，並且有完整的教材和評量測驗提供教學者使 用（引自潘裕豐，民 87：26），這樣的教學被稱為 DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic & Reading）（吳麗婷，民94；
洪育慈，民 90）。至此直接教學法開始被廣為應用，衍伸出許多派別，
其中由 Engelmann 和 Becker 創立的直接教學模式（Direct Instruction Model，簡稱 DI）最有名（許巧宜，民 95；謝芳蕙，民 90），教學內 容擴大到拼字、作文、推理、問題解決、社會科學、自然科學，教學 對象也擴及一般學生（詹秀雯，民 87），從此不再用 DISTAR，而改 稱DI（盧台華，民 80；Gersten, Carnine & Woodward, 1987）。
依據 di 和 DI 的教學精神和內涵，兩者之間有些許不同（White, 1986；Hallahan & Kauffman, 1999），整理如表 2-1。而本研究的識字教 學內容，字與字之間因為沒有概念連結，難以串連成一套有組織的教 材，所以較偏向直接教學法（di），而不以直接教學模式（DI）做為本 研究的變項。
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表2-1 di 和 DI 的比較
起源派別 強調重點 di（直接教學法） 行為學派
1.非常注重教師的教學技巧 2.教學時間的安排
3.學生主動參與 DI（直接教學模式） 行為學派
1.課程與教材的建構
2.教師將學業領域的認知過程組織 化，串連高低概念彼此間的關連
（資料來源：White, 1986；Hallahan & Kauffman, 1999）
二、 直接教學法的理論基礎
直接教學法的原理主要源自行為學派的工作分析理論，主張學習 低成就的學生需要更直接、明確、以教師主導結構的教學方式，這些 學習低成就的學生並不適合以學生為本位的教學方式，讓學生從互相 討論中自行建構出知識，反而讓學習進度很難推進（胡永崇，民95）。
而其中的工作分析，又可以細分成應用行為分析、溝通分析、知 識系統的邏輯分析（Carine, Granzin, & Becker, 1987）：
（一）應用行為分析：此部分比較偏向教學流程的分析，包括工作分 析、引起動機及注意力、選取範例、修正錯誤、給予回饋等原 理原則，每一個教學動作都有其功能，且環環相扣。
（二）溝通分析：此部分是指教學時師生間的互動模式，不同的知識，
應採取不同的溝通方式，有時候直接告訴學生正確答案，會比 讓學生討論答案、呈現錯誤答案還能減少學生的錯誤。此外還
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包含教導知識的過程、安排清楚的教學順序、提供敘述清楚的 教學。
（三）知識系統的邏輯分析：此部分是直接教學法重新組織教學材料 的準則，教師在教學前要能分析各類不同的知識，找出相同的 部分，然後設計相同的策略去教導。
國內外學者也提出許多直接教學法的基本理念（胡永崇，民 95；
洪育慈，民90；詹秀雯，民 87；盧台華，民 80；Bateman, 1992；Lerner, 2003），歸納後可以得到以下幾點：
（一）任何的學生都可以被教導，所有的學生都可以學習，如果學生 學習成果不彰，教師必須負責，因為教師必須善用有效的教學 技巧。這些技巧包括個別或小組教學、座位安排、教學前先複 習舊經驗、先說明教學目標再教學、小步驟教學、充分練習、
隨時評量學生學習狀況、即時回饋、增強、經常複習等。
（二）對於學習低成就或有障礙的學生，必須要用「以老師為主導」
的教學模式，如此才能在最短的時間內，教導最多的技能，雖 然學生的主動性降低，但是可以減少嘗試錯誤的時間，才是最 有效率的教學方法。
（三）有效率的教學方法，除了有賴教學技巧，還要有明確的教學內
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容。而明確的教學內容必須是老師在上課前就預先消化、整理 過的，如此重新編排順序的教材才容易被老師教導、被學生吸 收。一次只教導一種被重新建構、一個小步驟的概念和技巧，
這樣學生才能明確的知道當下學的是什麼，等學生熟練後再繼 續往前推進下一個概念和技巧的學習。
（四）在教導類化時，必須有計畫的實施。先教導本質，然後在有特 定線索的提示下出現新的例子。
由以上可知，直接教學法的核心在於「分析」、「監控」，是一種講 究效率的教學法，教學是否成功，教師的教學技巧是很大的關鍵。它 強調「有教無類」，不管素質如何的學生都可以被教會，注重教材本質 而非學生本質，同時也兼顧「因材施教」，分析教材的結構後，再去對 應學生的現況能力，從起點能力介入且採小步驟的教學，最後串連完 成複雜的技能。
三、 直接教學法的特性
直接教學法所指稱的「直接」，是相對於「非直接」的教學法而言。
非直接的教學法利用討論的方式，啟發學生思考、建構知識，教師是 學習的引導者，不直接把知識教給學生。而直接教學法卻和前者大相 逕庭，教師是教學的主導者，直接將知識傳授給學生，學生從老師的
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示範中去模仿，去學習新知識。
國內外學者（吳麗婷，民94；孟瑛如，民 88；胡永崇，民 95；洪 儷瑜，民 85；潘裕豐，民 87；盧台華，民 80； Gersten, Carnine, &
Woodward, 1987；Lerner, 2003；Morgan, Menlove, Salzberg, & Hudson, 1994；Silbert, Carnine, & Stein, 1990；Stein, Carnine, & Dixon, 1998）對 於直接教學法的特性說法很多，但是大致可以分為事前的教學設計、
教學組織、課堂的教學步驟、教學技術四個方面來說，茲將各學者的 觀點綜合敘述如下：
（一） 事前的教學設計
1.確立長短期目標：教師在教學前先評估學生的能力，確認學生的起點 行為後，再擬定長短期目標，做為學生的學習標的。
2.確認課程內容的重要概念：教師分析教材內容，篩選出學生必須學習 的部分，釐清課程的重點。
3.決定教學的順序：篩選出學生必須學習的部分後，排列教學的順序，
必備的技巧先教、簡單的先教、容易混淆的分開教。
4.設計問題解決策略：教學內容不同，問題解決的策略也不同，在策略 講解要清楚，以免學生混淆。
5.設計教學腳本：在教學前擬定課堂教學的流程，除了活動的銜接外，
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也可設計使用的口語或肢體指令，讓每次的教學都有固定的模式，
避免學生每次為了適應新的型態而困擾。
6.教師提供範例並有系統的呈現：教師蒐集各種正例、反例、非例，先 呈現經典的正例，再呈現反例，協助學生類化概念，最後呈現非例，
使學生辨別對與錯兩者間的差異。
7.學生有大量練習和複習的機會：依據學生的個別差異，上課前先決定 學生評量的方式及評量內容。預先設計評量的時機，重複練習和複 習舊觀念有助新進度的推展。
（二） 教學組織
1.小組教學：將學生依據能力分組，每組 4-10 人，能力越高的小組人 數越多，能力越低的小組人數越少。小組教學的好處是比個別指導 來得有經濟效益，且團體中的個別錯誤被視為整個團體的錯誤，對 於表現較差的個體而言挫折感較小，而團體中的個體如果有好的表 現時，也可當成表現較差個體的模範。
2.善用教學時間：直接教學法是一個講究效率的教學法，主張在有限的 時間內能儘量教導學生最多的技能，每個教學活動環環相扣，因此 必須善用教學時間。所謂的「有效率」並不是同時拋出很多材料給 學生學習，而是一次只教導一種被重新建構、一個小步驟的概念和
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技巧，教師不斷反覆的利用示範、問答，使學生在短時間內熟悉概 念。但是每項活動不超過15 分鐘，運用多元的活動，以避免同一個 教學活動冗長無變化，學生專注力下降。
3.逐漸提升學生的參與程度：老師在一開始的教學主動性較強，學生處 於被動地位，但是隨著學生對教學內容越來越熟悉，學生便能從模 仿、被指導，轉變成可以獨立練習。
（三） 課堂的教學步驟
1.複習前面教過的教材：所謂的「溫故知新」，教導新技巧前先複習從 前學過的，喚起學生記憶。
2.揭示教學目標：明確告知學生所要學的內容，做好學習的心理準備。
3.呈現新的教材：正式開始教學活動。
4.直接教導學生概念：以老師主導，直接告訴學生概念，並示範問題解 決的策略。
5.學生模仿、練習：學生在老師大量的指導下模仿、練習老師剛剛所示 範的策略。
6.教師提供回饋和糾正：老師根據學生模仿、練習的結果，如果正確則 給學生肯定，如果錯誤則告知學生錯誤的原因，糾正後再練習一次。
7.學生獨立練習：老師褪除領導者的角色，只給學生少量的指導，學生
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逐漸增加主動性，最後不需老師指導，獨立練習題目。
8.教師評量學生學習成果：當學生熟悉問題解決策略時，老師評量學生 學習成果，並依據評量結果決定再次示範或進入新概念的教學。
（四） 教學技術
1.同聲反應：要求所有的學生一起回答老師的問題，以提高學生的參與 感，避免會的人先回答，不會的人不去思考。
2.清晰的反應訊號：老師用拍手、口語、敲黑板、彈指、點頭等方式，
提示學生一起作答的時間，以避免同聲反應不夠整齊。
3.快速的節拍：教學速度先慢後快，一開始先放慢速度、清楚的講解，
然後要求學生能儘快的回答問題，熟練後隨即呈現下一個新的教 材，以充分利用時間教學。
4.座位安排：學生座位圍成半圓形，使每個人都能面對老師，容易分心 者和能力較差的學生坐在中間，以方便老師對他的監控，學生自我 的警覺度也會提升，增進學生的注意力。
5.立即的回饋與糾正：老師耳聽學生的回答，眼看學生的反應，判斷學 生的學習狀況，做出立即的回饋與糾正，告知學生反應的對錯。
6.有效的增強：學生表現良好或做出正確的反應時，給予增強有助提高 學習興趣和注意力，引導學生朝向順利的學習。
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7.先教再問，先教再考：老師先直接把學習內容、學習重點、解題策略 教給學生，再問學生問題，而不是一開始呈現教學材料就問「這是 什麼、想一想要怎麼做」，這是直接教學法最重要的精神所在，有別 於其他讓學生自行探索的教學方法。
8.注重形成性評量：形成性評量隨時安插在教學活動中進行，評量方式 多元化，紙筆、問答、表演、指認、操作皆可。透過多次的評量，
可以診斷學生的學習成效，找出學生學習失敗的原因，進行補救教 學。遵循直接教學法「示範→引導→測驗→再教學→再測驗→完全 正確的反應」的過程。
直接教學法是一個非常注重事前教學準備和教學技術的教學方 法，在進行直接教學法前，教師必須清楚學生的起點能力在何種階段，
並分析教材內容，必要時將教材重新打散編序，以瞭解要從教材的哪 個部分開始進行教學活動。在教學活動進行中，依循示範、模仿、練 習、回饋、評量、再教學、再評量的順序，融入特定的教學技術，務 求掌握教學時間，達到在有限的時間內教給學生最多技能的目的。本 研究在教學活動中，由教學者主導教學，以上述的教學活動順序為主 軸，並利用同聲反應、清晰的反應訊號、座位安排、立即回饋糾正、
增強制度等教學技巧， 進行國語識字教學。
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四、直接教學法的相關研究
國外有關直接教學法的相關研究甚多，在 di 的官方網站上
（http://www.nifid.org），就指出實施直接教學法來增進學習成效的 34 個實驗中，有32 個具有正面成效。至於其他未列入官方網站的研究則 多不勝數，美國有些州的學校全面推動直接教學法來提升學生的學習 成就，學生的學測成績進步了（Alan, 2001）。
國內利用直接教學法來改善教學成效者，大多是採用單一受試的 實驗教學，研究者在全國博碩士論文資訊網，以「直接教學」為關鍵 字，搜尋到20 篇相關研究，整理如表 2-2。
表2-2 國內直接教學實驗研究
作者與出版年 研究對象 研究設計 依變項 研究結果
邵淑華，民86 4 名國小數學資源
班學生 A-B-A 自編數學成就測驗
的得分
有良好的立即效果 及保留效果 詹秀雯，民87 7 名國中一年級身
心障礙資源班學生 A-B-A 英語科學習成效 學習及維持結果均 有正面的功效
黃國禎，民88 25 名國小數學科低
成就學生 A-B-A 數學科成就測驗分 數
效果不如理想，實 驗組和對照組在教 學效果的差異未達 顯著水準
林燕玲，民89 5 名青春期嚴重情
緒障礙學生 A-B-A 社會技巧學習成效 有良好的立即效果 及保留效果
廖凰伶，民89 2 組各 10 名國中低 閱讀能力學生
比較直接教學和全 語教學對增進選擇 式閱讀理解能力以 及重點摘要能力可 能產生之效果 A-B-A
選擇式閱讀理解測 驗、重點摘要測驗 結果
兩種教學法效果差 異不大
施彥亨，民90 5 名啟智班中高年
級的學生 A-B-A’
口腔衛生知識、口 腔衛生技能與口腔 衛生習慣
有良好的立即效果 及保留效果
陳清原，民90 高職特教班學生30 人
比較直接教學法與 傳統教學法在學習 汽車美容技能之學 習成效
汽車美容技能之學 習成效
直接教學法成效優 於傳統教學法
（續下頁）
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表2-2 國內直接教學實驗研究（續）
作者與出版年 研究對象 研究設計 依變項 研究結果
謝芳蕙，民90 國小數學低成就兒
童 A-B-A 數 學 CBM 文 字 題、計算題的得分
有良好的立即效果 及保留效果
蔡文標，民91 國小數學低成就學
生 A-B-A
數學成就測驗、數 學態度量表、數學 焦慮量表的結果
有顯著的且正面的 立即效果及保留效 果
陳秋燕，民92 25 名國中資源班學
生 不相等控制組設計
國語文能力以及各 項次能力的成就表 現
以DI 修訂發展出的
「國民中學國語文 直接教學課程」能 提升國語文能力以 及各項次能力的成 就表現
薛淑芬，民92 國小智能障礙學生 A-B-A 英語學習成效 有良好的立即效果 及保留效果
高佩蓉，民95 2 組各 12 名數學困 難學生
比較直接教學模式 與建構式教學法在 二位數進位加法、
退位減法教學成效 的差異
自編數學成就測驗 的得分
直 接 教 學 模 式 在
「 二 位 減 二 位 退 位」退位減法的教 學成效顯著優於建 構式教學法
涂瑞臻，民95 3 名國小六年級數 學低成就學生
單一受試逐變條件 設計A-B-BC-A
整數四則運算的立 即 評 量 、 短 期 評 量、保留評量、作 業等正確率的學習 成效
可以提升評量和作 業的正確率
許巧宜，民95 國小五年級智能障
礙學生 A-B-A 功能性詞彙識字 有良好的立即效果 及保留效果 黃美蘭，民95 3 名智能障礙的國
小資源班學生 A-B-A 時間概念學習成效 有良好的立即效果 及保留效果
吳伶卉，民96 2 名國小亞斯伯格
症學童 A-B-A
與人對話、邀請朋 友遊戲、表達情緒 的技巧行為
有顯著的且正面的 立即效果及保留效 果
何珮菁，民96 4 名國中資源班學
生 A-B-A 自編的數學成就測
驗得分
答對百分比明顯進 步，且具保留效果
陳思融，民96
4 位國中啟智班輕 度或中度智能障礙 學生
比較全語法和直接 教學法的差異 A-B1-B2-C（交替處 理設計）
國字認讀、語詞理 解 、 課 文 閱 讀 理 解、國字書寫、造 詞、造句能力
能提升實用語文課 程的學習成效
黃君宜，民96 4 名國中一年級中
重度聽覺障礙學生 A1-B1-A2-B2 英語科學習的成效 有良好的立即效果 及保留效果 黃德州，民96 國小智能障礙學生 A-B-A 性騷擾防治之知識
及應變技能
有良好的立即效果 及保留效果
（資料來源：研究者彙整之）
由表 2-2 可以發現國內利用直接教學法（di）或直接接教學模式
（DI）來進行的研究不少，研究對象涵蓋了智能障礙、情緒障礙、聽
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覺障礙、亞斯伯格症、資源班數學低成就學生，年齡從高職、國中、
國小都有，教導的科目有英語、數學、社會技巧、國語文等，絕大多 數都具有良好的成效。這說明了直接教學法對於學習能力較不利的學 生，確實能幫助他們組織學習材料，掌握學習重點。雖然有學者將直 接教學法和全語法、建構式教學做分組教學，比較直接教學法和另一 種教學法對學習成效的優劣，直接教學法並未完全勝過另一種教學 法，但在學業成就測驗的某些分測驗中，實施直接教學法的小組得分 確實比另一組高（高佩蓉，民95）。
國內利用直接教學法教導智能障礙學生識字的研究，例如許巧宜
（民 95）以直接教學法教導 3 名國小五年級中度智能障礙學生功能性 詞彙識字，先以功能性識字調查表，分別調查受試學生日常接觸到的 詞彙，確認學生在介入教學前都不認識這些詞彙後，以直接教學法進 行12 次的詞彙教學，3 名學生在處理期的認讀正確率可提升到 50％至 100％，而在保留期也有 60％至 80％的水準。
陳思融（民96）將直接教學法和全語法教導交替使用，教導4名輕 中度智能障礙的國中學生實用語文課程，課程編製參考坊間出版的閱 讀理解測驗及各版本國小二、三年級國語課本，選取14篇文章，隨機 分配為基線期3篇、全語文教學法4篇、直接教學法4篇的教材。在基線
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期第1至3課實施非閱讀文章的教學課程，教學活動有查字典、戲劇表 演、看圖說故事等，處理期第4課採全語法教學，第5課採直接教學法 教學，第6至11課依此類推輪替教學法，每次上課後以個別施測方式，
學生需讀出10個認讀國字的正確讀音。結果發現4名學生在處理期對於 兩種教學法在識字、語文理解、課文理解、整體理解無明顯差異，但 是探討個別學生差異時，有些學生的直接教學法的評量分數遠過超全 語法，而在保留期的識字識字、語文理解、課文理解、整體理解都是 直接教學法教學評量成績較高，足以說明直接教學法比全語法的教學 保留效果佳。
不同的科目適合不同的教學方式，有時候同一個科目，在不同能 力、單元所適合的教學方法也不一樣，而且需視教學對象來決定。直 接教學法是一種老師主導的教學方式，學生能夠有的「學習決定權」
就會減少。從表面上看來，這似乎和目前的教育主流概念相違背，學 生的參與度降低，但是直接教學法並非從頭到尾都是讓學生被動學 習，一開始學生尚未具備能力時，由教師直接教導學生正確的方法，
以減少學生自行摸索、錯誤的挫敗感，之後教師從旁輔助學生練習，
最後學生能獨立練習，整個教學活動中，教師的主導性由強轉弱，學 生的參與度由弱轉強。因為能減少嘗試錯誤的時間，所以能留下許多
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時間練習和複習，這樣的教學時間分配，非常適合學習落後的學生，
有充分練習以達到技能精熟，幫助他們趕上同儕的程度。
本研究是利用直接教學法教導智能障礙學生識字，國內類似的研 究不多，研究者推想可能是識字教學要進行知識系統的邏輯分析比較 困難，因為識字不像數學具有解題步驟順序，或動作技巧可以分析，
所以要利用直接教學法進行識字教學的研究難度較高，研究數量屈指 可數。而中文字一字一音節，也和其他拼音文字的造字方法不同，不 過如果要分析中文字的結構仍是有脈絡可循的。因此本章後面將探討 智能障礙者的定義與特質，以便將直接教學法為何適用於啟智教育做 連結；再來探討識字教學的相關研究，以瞭解國內學者採用非直接教 學法來教導識字的原因和成效，試圖從中解析出以直接教學法進行識 字教學可能會遇到的困難，運用上述的教學技巧將這些困難儘量減到 最低，訂出一個符合直接教學法特質的教學腳本，做為進行本實驗研 究的參考。
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第二節 智能障礙者的學習特質與 直接教學法之相關性
本節旨在探討智能障礙者的學習特質，並依據上一節直接教學法 的特性，整理出直接教學法與智能障礙學生學習的相關性，以說明本 研究採用直接教學法教導智能障礙學生識字的原因。
一、 智能障礙者的學習特質
智能障礙者因為智力和適應行為方面有缺陷，導致他們在學習的 過程中遭遇到許多困難，不容易看出他們的學習成效。國內許多學者 也認為智能障礙者的學習成就低落，和他們學習特質有密切的關係。
為了讓老師在教導智能障礙者時能減少他們的挫敗感，並提高學習成 功的機會，先瞭解他們的學習特質是必要的。以下整理出有關智能障 礙者的學習特質（朱經明，民86；何華國，民87；林惠芬，民89；陳 思融，民96；郭為藩，民76；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，民89；
陳雅檸，民95；鄧秀芸、楊熾康，民92），並提出相對應的教學原則，
做為研究者進行本研究實驗教學時的參考：
（一） 注意力方面
1. 選擇性注意力差：智能障礙學生常會去注意缺乏意義的刺激，而對 於應該要注意的刺激卻未注意，也就是他們辨識刺激困難。因此老
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師的穿著、肢體語言、教具選擇、教室布置等都要特別留意，例如 上課勿配戴綴飾，避免引起多餘的注意；善用手勢引導學生注意重 點；教具設計應該凸顯教學重點，不要過於花俏，以免模糊焦點；
教室依照教學主題做布置、事先告知學習目標等。
2. 注意力廣度差：智能障礙學生在短時間內能察覺的刺激數量較少，
如果同時呈現太多重點，會使他們無法全部接收。因此老師的上課 主題要明確、單一化，不要太複雜，肢體語言動作大且清楚，以幫 助他們在短時間內迅速進入狀況。
3. 注意力不持久：智能障礙學生容易在學習時分心，這也和他們容易 被無關的刺激吸引有關（選擇性注意力差）。因此在座位的安排上，
可以安排智能障礙學生坐在最靠近教學者的地方，以遠離無關的刺 激，使其不容易分心；或選擇安靜、沒有外物干擾的教室進行教學 活動；同一個教學步驟不要太久，以免缺乏變化而分心；設計趣味 性的教學或導入遊戲教學，提高學生的學習興趣，以維持長久的注 意力。
（二） 類化能力差
智能障礙學生的思考方式僵化，不容易隨著情境轉變，也許他們 已經學會了在某種情境下解決問題的方法，但是離開某種特定的環境
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後，卻變成什麼也不會了；或者情境改變了，不會因地制宜，仍然用 原來的方法解決問題。所以在教學時要考慮各種會遇到的狀況，實際 讓學生演練操作；知識教學時提出正例、反例、非例，使他們不拘泥 於某種「經典」才是代表「正確」；提供多樣化的相關問題練習，使學 習內容連結、意義化。
（三） 記憶力缺陷
就認知心理學的觀點而言，記憶可分為工作記憶、短期記憶和長 期記憶（張春興，民 86；鄭昭明，民 85），而智能障礙學生因為注意 力的各種缺陷，導致他們在工作記憶的處理效率上就比一般人差，進 而進到短期記憶的材料也跟著減少，最後能進入長期記憶的材料更是 所剩無幾。但也有人提出智能障礙者一旦學會或記得一件事實後，他 們在長期記憶也能保留得很久（陸莉等，民 89），這點和研究者在教 學現場所觀察到的相同。所以要使智能障礙者學習的東西能進入長期 記憶，剛開始從工作記憶到短期記憶、短期記憶進入長期記憶這兩階 段的「加工」過程就變成了學習成效優劣的關鍵所在。因此教師在教 學要隨時掌握學生的學習成果，多讓學生覆誦、精熟練習；或重新組 織學習材料，使用記憶術記憶；提供大量複習的機會；一次只教一種 概念或技巧，以減少耗用心理資源的心智活動，這些都有助於智能障
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礙學生將學習材料儲存進入長期記憶。
（四） 組織學習材料能力薄弱
很不幸的，智能障礙者本身對於組織學習材料的能力也不佳，所 以即使他們能夠注意到老師要教的東西，進入到工作記憶時仍是雜亂 無章的，造成組織編碼進入到下一個記憶階段的困難。所以必須依靠 老師將要學習的東西，先細部分析，將有意義、相關連的部分加以連 結，重新整理順序後再進行教學，讓智能障礙者的工作記憶負荷降低，
或是教導智能障礙學生組織學習材料的方法，像是在閱讀文章時找出 主角、事情發生的原因、經過、結果，都能增進智能障礙者的學習效 果。
（五）預期失敗的心理
基於上述不利學習的學習特質，導致智能障礙者累積許多學習失 敗的經驗，造成自信心低落。在開始一個新單元的教學時，智能障礙 者因為先前的學習經驗，而有預期失敗的心理，未嘗試就先宣告投降，
認為自己一定不會，就算被要求思考也會因為信心不夠而畏縮，「逃避 失敗的動機」大於「求取成功的動機」。所以要先提升智能障礙學生的 自信心，可以從已經學會的單元開始，配合獎勵制度，只要剛開始成 功馬上給予大大的增強，累積成功的學習經驗，讓其相信自己也能辦
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得到，由簡單慢慢加深難度，引導學生主動思考，而不是被動等待別 人伸出援手。
二、 直接教學法與智能障礙學生學習之相關性
在本章的第一節曾探討過直接教學法的理論基礎及相關研究，研 究者透過文獻探討，發現直接教學法的特性非常適合智能障礙學生的 學習特質。雖然有學者認為直接教學法並不是一種十全十美的教學 法，並提出它教學上的限制（洪儷瑜，民85；高珮珊，民 93；陳志平、
吳麗婷、汪姿伶，民95；張雪君，民 83；蔡文標，民 90；潘裕豐，民 87），但是從上述智能障礙學生的學習特質，以及研究者在教學經驗中 所觀察，直接教學法的教學限制並不影響智能障礙學生的學習，而直 接教學法所使用的教學技巧，也正好彌補了智能障礙學生學習能力上 的缺陷。研究者以直接教學法之理論、技巧、限制，並和智能障礙學 生的特質做對應，自行整理出表2-3，用以說明為何研究者認為直接教 學法適合用來教導智能障礙學生。
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表2-3 直接教學法之相關理論與智能障礙學生特質的關係
直接教學法的特性 直接教學法的限制 智能障礙學生的 特質
直接教學法符合智能障礙 學生特質之說明
小組教學 大班教學不合適 身 心 障 礙 學 生 個 別 差異大
個別差異大的團體，在教 學時應將學生能力相近的 分為同組，以小組進行教 學較合適
一次只教導一種概念 教學枯燥乏味
注意力廣度差，在短 時 間 內 能 察 覺 的 刺 激數量較少，同時呈 現太多重點，會使他 們無法全部接收
一次只教導一種概念，有 助於智能障礙學生「聚焦」
在學習的主題上
強調大量練習
太 多 練 習 及 紙 筆 工 作 單 對 學 生 的 負 擔 太大
記憶力缺陷
讓學生覆誦、精熟練習，
有助於學生將材料從短期 記憶進入到長期記憶。而 智能障礙學生可能兼併有 其他障礙，因此練習方式 可採多元化，視學生狀況 以紙筆、操作、問答方式 進行練習
由老師主導教學
對 正 常 或 領 悟 力 高 的學生而言，壓制了 主動進取的精神
智力缺陷
學生學習能力弱，亟需要 在老師的引導下才能進行 學習活動
將學科內容明確化、
結構化，有系統、清 楚的教給學生
無 法 教 導 高 層 次 的
思考技巧 智力缺陷
學生的學習重點在於日常 生活的實用學科，涉及高 層次思考的機會少，且因 智力缺陷也限制了學生的 思考能力
教師重新組織教材，
決定學習順序，將教 材分析成小部分後，
再逐一教導學生
邏 輯 排 列 順 序 未 必 符 合 學 生 的 學 習 順 序，且過度簡化教學 內容，使課程不容易 有完整性，學生只學 到片斷的知識
1.組織學習材料能力 薄弱
2.注意力廣度差 3.記憶力缺陷 4.智力缺陷
1.教師在教學前先評估學 生，找出學生的起點能 力，依照編序教學原則 進行教學，協助學生組 織學習材料，以利學生 記憶
2.學生無法短時間內大量 吸收，學習速度緩慢且 容易遺忘，只能一次學 一小部分，配合多次覆 習已學得的技能，逐漸 串連成複雜的行為技巧
主張任何的學生都可 以被教導，所有的學 生都可以學習
績 效 責 任 制 的 觀 點，教師必須為教學 成敗負全責，教師壓 力大，容易反彈
1.注意力缺陷 2.記憶力缺陷 3.智力缺陷
先天的限制已迫使智能障 礙學生學習不利，特教教 師勢必要比一般教師付出 更多的心力，才能在教學 上有成效，若將學習失敗 歸咎於學生特質較不人道
同聲反應 —
1.注意力不持久 2.容易分心 3.預期失敗的心理
大家一起回答，提高學生 參與感，迫使學生思考、
注意上課的重點，不至於 成為教室裡的客人
（續下頁）
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表2-3 直接教學法之相關理論與智能障礙學生特質的關係（續）
直接教學法的特性 直接教學法的限制 智能障礙學生的 特質
直接教學法符合智能障礙 學生特質之說明
教師直接教導，示範
策略 — 1.類化能力差
2.預期失敗的心理
一般學生藉由偶發事件就 可以學會的教學目標，智 能障礙學生卻必須仰賴教 師事先教導各種可能會遇 到的狀況，示範各種情況 下所運用的不同策略，幫 助類化，減少受挫
清晰的反應訊號 —
1.選擇性注意力差 2.注意力廣度差 3.注意力不持久
在教室中能有效區辨出老 師的指令和其他無關刺激 的不同，提高辨識度，並 拉回學生的注意力
快速的節拍，善用教 學時間，每項活動不 超過15 分鐘
— 1.注意力不持久 2.容易分心
1.在最短時間內儘量教導 學生最多技能，以彌補 其落後的學習
2.避免冗長的教學活動，運 用多元的活動使學生能 持續專心，吸引學生注 意力
座位安排 —
1.選擇性注意力差 2.注意力廣度差 3.注意力不持久
方便老師對學生監控，學 生 自 我 的 警 覺 度 也 會 提 升，增進學生的注意力。
靠近教學者也能容易注意 到上課的主題
立即的回饋與糾正 — 預期失敗的心理
學生做出反應後，馬上讓 學生知道他做的對不對，
避免使學生處於「不確定 感」。若學生答對了，給他 立即的肯定，可增加學生 的自信心
有效的增強 — 預期失敗的心理
配合獎勵制度，累積成功 經驗，提高學生學習興趣 和自信，使「求取成功的 動機」大於「逃避失敗的 動機」
注重形成性評量 — 1.記憶力缺陷
2.智力缺陷
1.符合特殊教育精神，從形 成性評量中找出學生的 錯誤類型，及時發現，
進行補救教學
2.再次評量是為了再次的 直接教學（胡永崇，民 95），把平時的評量也當 成是一種練習和複習，
因為學生「學得慢，忘 得快」的特質，所以必 須透過「教得少，複習 多」的方式進行教學
（資料來源：研究者彙整之）
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不同的科目適合不同的教學方式，有時候同一個科目，在不同能 力、單元所適合的教學方法也不一樣，而且需視教學對象來決定。洪 儷瑜（民 85）也提到，工作分析和直接教學，主要是教導學生基本的 技巧，所以行為學派的教學模式在智能障礙者教育中，並不會遇到所 謂的高層次思考、高複雜的學習內容，所以也不會有限制學生思考的 問題。基於上述的理由，以及整理文獻後所得到的心得，研究者認為 直接教學法確實能符合智能障礙學生的特質，對於智能障礙學生來 說，直接教學法是一種十分有效率而且有效果的教學方法。
第三節 識字教學相關研究
本節從三種閱讀的訊息處理模式，以及國外學者Chall 的閱讀發展 理論來探討識字的重要性，並蒐集國內有關智能障礙學生識字教學的 相關研究，分析其研究對象和本研究的研究對象性質之差異，以確認 最適合本研究的教學方法。
一、 識字的重要性
閱讀是獲取知識的途徑之一，而閱讀必須透過文字才能傳達意 義。我國學者梁實秋曾說「讀書必先識字」，識字是閱讀和寫作的基礎
（萬雲英，民80），由此可見識字是學生學習課業的一項重要能力。只 有認識的字越多，基礎越穩固，閱讀能力才可以提升（孟瑛如，民88），
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許多閱讀能力不佳的學生，一部份是因為對詞彙所表達的意義無法理 解，另一部份是文章中有太多字不認得，在文章中超過5％的生字就會 造成閱讀困難（曾世杰，民 96）。在閱讀的複雜心理歷程中，剛開始 能否順利的將文字辨識，就成了之後閱讀理解成敗的關鍵因素之一。
閱讀的訊息處理模式，主要有三種流派，分別是「由上而下」、
「由下而上」以及「交互模式」（曾世杰，民 93）。「由上而下」模 式是讀者利用自己的先備知識和後設認知策略，將所看到的文字做組 織、預測，然後解讀出文字的意思。所以就算在文章中有錯別字或不 認識的字，只要讀者的先備知識夠多、文章的脈絡夠清楚，仍然可以 瞭解、猜測文章裡大部分的意思。「全語法」教學由此孕育而來，用 先備知識來猜測文意，但是要特別注意的是，這樣教學法也要有足夠 的「熟字」才能進行，如果「生字」太多、文章結構不明顯仍會造成 閱讀困難。
「由下而上」模式則以視覺處理、字彙辨識為閱讀的開始，經由 中樞神經解碼、提取，並且記憶每個字的順序，以便理解詞義，詞再 擴充到句子，最後到理解整篇文章。這個模式不重視讀者的先備知識、
後設認知能力，但是強調解碼的歷程，把解碼當成是閱讀理解的基礎。
集中識字教學法就是依此精神，先教生字，再進入文章的的教學。
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「交互模式」則認為閱讀是上述兩種模式的結合，有時候讀者是
「由上而下」的，不見得認識文章裡的每個字，但是主動預測將要出 現的意義。但是這也僅止於不認識的字所佔的比例少才行，如果這樣 的字太多，這些字對讀者而言，充其量也只是沒有意義的符號而已，
要預測文章的意思仍然很困難，此時就要循著「由下而上」的方式，
先查字典瞭解字義，然後才能解讀文章的意義。
由上可知，不管是何種模式，都必須具備文字解碼的能力，文字 解碼除了要正確率高，能流暢的解碼也是一個重要的能力指標。洪儷 瑜（民 91）整理 Chall 的閱讀發展階段理論，明顯指出在小學階段除 了要學會解碼，也要使解碼達到自動化，才能銜接以後各階段的發展，
茲將其重點說明如下：
（一）學前 0-6 歲的萌芽階段（Prereading）：這是學習閱讀的開始，
此階段的發展重點在字形經驗、認字母、符號溝通，因為識字 不多，閱讀的模式以「由上而下」為主，利用聽覺管道來學習 會比閱讀文字要快。
（二）小學6-7 歲的正式閱讀階段（Initial Reading）：此階段開始接觸 文字，所以閱讀的模式轉而趨向「由下而上」，發展的重點在 解碼、識字，但是識字的技巧有時依賴預測，例如用已知的字
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型去猜測新字，或利用文章的上下文猜測新字所代表的意義。
（三）小學 7-8 歲的穩固階段（Confirmation）：此階段持續增加識字 量，閱讀模式仍以「由下而上」為主，但是解碼的技巧已經比 上個階段成熟，因為已學得一些字，學生開始能發展組字的規 則，例如部首的位置。這時候的發展重點在於能流暢、自動化 的解碼，閱讀文章的速度加快了，而不再是逐字慢慢的閱讀。
（四）中小學8-14 歲的閱讀學習階段（Reading for Learning the New）：
此階段開始從閱讀中去獲得新知識，同時也利用閱讀學習閱讀 策略，閱讀模式在小學時期是「由上而下」，國中時期轉變成
「由下而上」，開始能接受大人的讀物，成人的閱讀能力在此 階段發展完成。
（五）高中14-18 歲的多元觀點階段（Multiple Viewpoints）：此階段 利用前一個階段的基礎知識進一步建立概念，閱讀的材料多樣 化，且文章內容的難度增加，閱讀模式為「交互模式」。
（ 六 ） 大 學 18 歲 以 上 的 建 構 與 重 組 階 段 （ Construction and Reconstruction）：此階段閱讀模式仍舊是「交互模式」，讀者 閱讀後分析、思考、批判，形成自己的知識體系，根據閱讀的 目的選擇閱讀的書籍。
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從Chall 的閱讀發展理論看來，閱讀的階段是環環相扣的，前一個 階段所發展的重點，是後一個階段的基礎，基礎不穩固，後一個階段 的閱讀就會落後同儕，最後造成全面性的學習成就低落。其中識字解 碼，是學生透過閱讀獲得新知識的先備能力，識字的重要性不言而喻，
而解碼流暢，使解碼成為一種自動化的過程，則能幫助工作記憶、加 速閱讀速度。
二、 智能障礙學生識字教學相關研究
智能障礙學生的語文教育，以功能性和實用性為主。教育部（民 88）所發佈的「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱 要」中提到，在教材編選需要把握功能性原則和社區化原則，以學生 的生活功能需求為前提，選擇重要且實用的學習內容，教師應適時補 充大自然及社會的事物，以活化教材，充分運用社區資源，並顧及社 區特色。而在實用語文領域課程綱要目標中，更明白指出「聽」要能 理解日常生活中常用語彙，「說」要能增進功能性的語彙能力，「讀」
要能認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字，並具備閱讀日常生活 中常用詞彙及短文能力，「寫」要能書寫文字，並正確表達個人思想 與需求。
有鑑於此，國內有關智能障礙學生識字教學的相關研究，大都依
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此原則，運用電腦輔助教學、刺激褪除、字族文識字策略、基本字帶 字加部首、直接教學法、綜合高效識字等方式，教導學生功能性字、
詞，分別說明如下：
（一）許嘉芳（民 89）交替使用基本字帶字加部首表義教材、一般識 字教材 2 種方式教導國中輕度智能障礙學生識字，並比較其成 效，在立即成效、綜合複習成效、1 週後的短期保留、4 週後的 長期保留都有效果，但是大部分未達統計上的顯著水準，以分 測驗成績來分析，基本字帶字加部首表義教材能增進字形-字音
（認讀）和字形-字義（造詞）的連結。
（二）林雲龍（民 91）運用刺激褪除導向（圖片在內）的電腦輔助學 習系統來增進3 位中度智能障礙學童詞彙辨識的學習，在立即、
保留與類化都有良好的效果。
（三）鄧秀芸（民 91）使用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔助 教學教導國小中度智能障礙兒童功能性詞彙識字，研究結果發 現學生對功能性詞彙的習得，有顯著的學習成效，且有類化效 果。
（四）林尚慧（民 92）以多媒體影像提示延宕策略，教導 2 名重度智 能障礙國小學生認讀詞彙。先呈現詞彙，幾秒後再呈現圖片，
