第一章 緒論
第一節 研究動機
隨著網際網路和科技的發達，資訊的傳播變得快速，今日剛剛發 表出來的新理論，或許隔日就被另一個人推翻—這是一個知識爆炸的 時代。現代人每日要接收的訊息太多，手機簡訊、文宣廣告、招牌看 板、電子郵件、指示牌、書籍、報紙、通知單、說明書、價目表…不 勝枚舉，這些訊息以影像、聲音或文字表達特定意義，而文字的傳送 最為便利、易於攜帶，也是最常用來表情達意的方式。
近年來特殊教育倡導融合的理念，避免身心障礙族群被標籤化，
鼓勵他們積極走入一般大眾的社會，與一般人共享社會資源及休閒活 動。但是在此之前，在國民義務教育階段所給予身心障礙學生的教育 就顯得相當重要，關係著這個族群以後是否具有能力去適應社會。既 然文字是那麼重要的媒介，可以用來溝通、獲取知識，同時也有紀錄 事件的功能，可以減少身心障礙學生在學習其他學科時心理資源的耗 用，降低認知的負荷，增進學習速度，更是學生離開求學階段後，在 社會上生活不可或缺的工具，因此教導身心障礙學生識字就變成課程 中非常重要的一部份。以國內為例，研究者以「識字教學」為關鍵字，
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在全國博碩士論文資訊網可以搜尋到32篇論文，其中有關成人教育5 篇，特殊兒童和學習低成就18篇（含資優教育1篇），普通教育9篇，
可見識字教學在義務教育階段，不管是特殊教育或普通教育都是教學 的重點。
語言和認知發展有不可切割的關係，Piaget認為認知影響語言發 展，認知發展越好，語彙能力就越強；Vygotsky則認為語言影響認知 發展，兒童的自我中心語言能夠幫助認知發展（引自張春興，民86：
276）。Bruner提出兒童在8歲以後，語言發展成熟，兒童不需要親身體 驗知識的真實性，只要利用語言作推理，就可判斷真假，許多知識也 能從語言去傳遞，所以語言能促進認知的發展（引自鄭昭明，民85：
93）。根據教育部（民95）修正頒佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」指出，智能障礙的鑑定標準為「心智功能明顯低下或個別智 力測驗結果未達平均數負二個標準差」、「學生在自我照顧、動作、
溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形」，
而這裡的「心智功能明顯低下」和「溝通困難」、「學科學習困難」
則顯示智能障礙學生在認知和語言發展方面同時都比一般人落後（全 國法規資料庫，民95）。
根據統計，智能障礙者大約佔了總人口的3％（何華國，民87），
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而許多其他類別的身心障礙者也伴隨有智能障礙，可見智能障礙在身 心障礙族群裡佔了不少的比例。在研究者任教的資源班裡，就有兩名 智能障礙的學生，一名是輕度障礙學生，另一名是中度智能障礙伴隨 中度肢體障礙的多重障礙學生，兩名學生平時在普通班的適應狀況並 不好，主要原因是在原班級大團體中，導師較難兼顧到其個別需求，
而給予適性化的教育。原班級的課程對他們而言十分困難，因此學生 在原班上課能吸收的甚少，大部分的角色是教室裡的客人，導師曾多 次對研究者談到自己對這些智能障礙學生的心情是充滿矛盾的，一方 面覺得他們在教室中沒有學習重心，搗亂上課常規，一方面又心疼他 們的障礙，因為他們無法自己控制自己做出這些行為，卻也感到內疚 不知道要教他們什麼比較好。研究者雖然給予導師許多建議，但畢竟 在普通班級的大團體中難免會顧此失彼，幫助也有限。不過時間是不 能等的，學生的求學生涯有限，因此必須教導能幫助智能障礙學生社 會適應的教材內容，而且用有效率、有效果的方法來教學。
為了使智能障礙學生成人後能融入一般社會，教育部在民國88年 修訂了「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」，
訂定了生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、職業 生活六大領域的課程目標，其中在實用語文方面提到教材編選應以生
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活為核心，注重實用性、功能性、社區性、鄉土性，以幫助智能障礙 者日後在社會能夠具備較多的獨立性，不必事事依賴他人（教育部，
民88）。
國內教導智能障礙學生功能性詞彙的研究，如鄧秀芸（民91）以 U3電腦系統教導學生生活常用語詞，學生不但有顯著成效，而且有類 化的效果。古艾巧（民93）分別以圖片在內和圖片在外2種刺激褪除策 略，教導高職特教班學生烘焙實習課程所用到的食材名稱，2種方式都 有保留和類化效果。謝莉莉（民94）教導生活常用的名詞、動詞、人 稱代名詞，詞彙有立即的學習效果，不同字體的類化效果優劣則和學 生的生活及學習經驗有關。汪郁婷（民95）配合學生的生活經驗，編 寫教材進行識字教學，在圖片褪除和語音褪除2種策略都有都有良好的 立即、保留和類化效果。許巧宜（民95）編製生態調查表，請學生和 家長選出希望優先學習的詞彙再進行教學，結果學生在處理期和保留 期都有正面的成效。
由上述研究可知，使用功能性詞彙教導智能障礙學生識字，具有 良好的學習成效，此為激發研究者對於本研究的動機之一。本研究考 量學校環境、學區附近的社區資源，分成食、衣、住、行、育、樂六 個領域，每個領域選出若干詞彙，再依據受試學生和家長的喜好，將
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這些詞彙排列出教學意願的順序，接著刪除學生原班級所使用的國語 課本裡會出現的詞彙，最後每個領域選出3個字或詞進行識字教學。希 望能透過這些字詞的教學，提升受試學生國語文識字的數量，並且能 學以致用，應用在學校、社區和家庭中，達到能獨立在社會上與人溝 通訊息的目的。
教育部（民88）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教育階段智能 障礙類課程綱要」，在實用語文方面也提到，教師在教學時需運用過 度學習原則，重覆練習以達精熟學習，這是為了因應智能障礙學生在 記憶力、注意力、類化能力、組織能力有缺陷的學習特質。研究者蒐 集教導智能障礙學生的相關文獻後，發現大多數的教學方法都能掌握 此原則（吳建德，民96；林尚慧，民92；林雲龍，民91；許巧宜，民 95；盧家宜，民94），但其中「直接教學法」重複練習的機會最多，
而且將「大量的練習和複習」視為此一教學法的重點（胡永崇，民95；
許巧宜，民95；Gersten & Woodward, 1987）。
直接教學法是由一位美國幼稚園老師Zig Engelmann發展出來（林 素貞，民85），主要精神來自於行為學派的工作分析理論和精熟學習，
主張任何的學生都可以被教導，所有的學生都可以學習（盧台華，民 80）。教學前分析教材內容和學生起點能力，編序教材後再和學生能力
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相對照，以便進行教學。在教學活動進行中，融入座位安排、小組教 學、同聲反應、清晰的反應訊號、增強等教學技術，依循示範、模仿、
練習、回饋、評量、再教學、再評量的順序，使學生有大量練習和複 習的機會，最後精熟學習的材料。
在直接教學法的官方網站上（http://www.nifid.org），指出直接教 學法應用在提升學習效果的34個實驗中，有32個具有正面成效。而國 內以直接教學法進行實驗教學的研究也相當多，所涵蓋的教學對象和 科目範圍也十分廣，例如詹秀雯（民87）以直接教學法探討資源班學 生英語科學習成效；林燕玲（民89）教導青春期嚴重情緒障礙學生社 會技巧學習；施彥亨（民90）教導啟智班學生口腔衛生知識、口腔衛 生技能與口腔衛生習慣；謝芳蕙（民90）教導國小數學低成就兒童計 算題和應用問題；涂瑞臻（民95）教導六年級數學低成就學生整數四 則運算；吳伶卉（民96）教導亞斯伯格症學生與人對話、邀請朋友遊 戲、表達情緒的技巧行為等，大都有良好的效果。
研究者班上的智能障礙學生有的剛上一年級，接觸國字的時間並 不長，習得的國字十分有限，障礙程度從輕度到中度，也不適合用部 件、部首、字族文來教導識字。在閱讀相關文獻的過程中發現，直接 教學法的主張和所使用的教學技巧，十分適合目前班上的智能障礙學
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生特質，也符合研究者對教學效率的需求，所以欲採用直接教學法教 導智能障礙學生識字，此為另一研究動機。
文字是一把開啟知識之門的鑰匙，若能教導智能障礙學生識字，
則能提昇他們自主學習的能力，並成功的融合在一般人的社會中生 活。直接教學法在國外已行之有年，甚至有網站供人下載CAI教學範 例，或出售以直接教學法教學的電腦軟體，反觀國內雖然直接教學法 的實證研究眾多，但是運用直接教學法教導智能障礙學生識字的研究 卻寥寥可數，只有許巧宜（民95）以直接教學法教導國小中度智能障 礙學生功能性詞彙識字，其研究結果顯示教學成效和保留成效良好，
因此更激發研究者對於本研究的動機。最後希望本研究的研究結果，
能提供特教老師及普通班老師在教導智能障礙學生識字時做為參考，
以增進智能障礙學生實用語文的教學成效。