有效教學理論基礎

第二章 文獻探討

本章依據研究主題與研究目的，首先探討有效教學的相關理論基礎及其內 涵，並分析有效教學策略的因素。其次，討有效教學應用於課堂教學的相關研究 並進行分析，以及探討社會學習領域教學策略相關研究，並試圖找出適合公民科 之有效教學策略。並綜合以上述，做為本研究的理論基礎。

第一節 有效教學理論基礎

什麼是教學？教學乃是施教者，以適當的方式，使受教者習得有認知意義或 有價值的目的活動（歐陽教，1986）。教師的教學關係著每一位學生的未來，長 久來看甚至會影響到國家與社會的發展，足見教學之重要性，同時教學應重視實 施的教學是否有效？是否能達成教學目標？學生是否能有效學習？對於什麼是

「有效教學」的主張，應需透過更多的研究基礎、經驗實踐與專業共識，進而定 義「有效教學」（黃永和，2012）。要達成有效教學包含許多環節，例如：內在動 機、概念理解與操作體驗、思考表達，而如何評估有效學習，需在客觀的教學分 析後，不斷的調整教學流程、情境設計與步驟（侯惠澤，2016）。據此，本節探 討過去國內外對於有效教學的相關研究與理論基礎，瞭解有效教學的意義與內 涵。

壹、有效教學的內涵

關於什麼是有效教學，應先探討其定義，進而瞭解有效教學之意涵，何謂有 效教學？有效教學之定義為何？有效教學應具備哪些教學行為？以下整理出關於 有效教學的理論，進而分析有效教學之內涵。

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一、有效教學的定義

關於有效教學的定義，教育部（2013)指出有效教學就是應用適切教學策略，

達成預期教學目標。包含教學的效能和效率。教學效能指教學目標之達成，教學 效率指教學條件之有效規劃及教學資源之有效運用，張淑怡（2017：4）認為：

「有效教學是指教師以達到有效學習為核心，考慮學生背景、先備知識以及學習 需求為基礎，運用多元的教學方法，引導學生學習，促進與維持學生學習動機，

達到預期的學習效果」。

Borich（2004）指出教師有效教學必須符合五項行為，包括教學必須清晰授 課、多樣化的教學、工作取向教學、引導學生投入學習過程、確保學生學習成功 率。綜合上述國內外學者的之定義，本研究將有效教學策略之定義：教師在教學 的歷程中，以教育專業知識，訂定完善的教學計畫，建立良好的師生關係，並運 用多樣化且適當的有效教學策略於教學當中，進而增進學生學習成效的教學行 為，達成預期的教學目標。

貳、有效教學相關理論之比較

在教學中關於效能的研究，常見有教師效能、教學效能與有效教學三者，其 概念相近，但意義略有不同。以下則分述三者之間的意義與關係。

一、 教師效能

關於教師效能的研究，國內外學者使用的名詞甚多，如teacher efficacy、

teacher effectiveness、teacher self-efficacy 等，而國內學者也有不同的名稱，如教 師效能、教師效能感、教師自我效能感等（陳美言，1998）。雖然名稱不盡相 同，但在意義上皆相同，而本研究皆採用教師效能之名稱。

教師效能在定義上，則會因為研究的角度不同，而有差異。Armor（1976）

對於教師效能的定義為：「教師本身對學生學習所能產生影響的能力信念」。而 Gibson 與 Dembo（1984）指出「教師相信能夠影響學生學習的程度，即教師本身 對於自身能正面影響學生學習的一種信念」。進一步的來說，關於教師的教學信

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念，應包括為了達成教學目標所需具備的計畫、組織與發展相關的能力。

（Skaalvik & Skaalvik﹐2010）。由此可見，欲達成教學目標，從教師效能的研究 當中，首重教師自身的信念，才能再擴及影響學生，教師應該保持著一種正向而 積極的信念，並同時具備有計畫、組織與發展教學的相關能力，從而能在教學過 程中，不斷的修正自己，以致達到教學目標。

關於教師在教學歷程中自身的反省，Slavin（2003）同樣也指出關鍵在於教 師須具有目的性，研究發現如要預測教師對學生造成什麼影響，最重要的指標是 教師的信念，稱之為教師效能，其為有目的性老師的核心特質，身為教師要具有 目的性，因為一個有目的性的老師會經常反思自己的教學歷程，以修正自身的教 學。有目的性的老師對自我的效能具有很強的信念，所以當遇到教學挫折時較能 堅持下去，直到每位學生都成功學習了（Bandura﹐1997）。進一步來說，教師效 能在於教學時的信念，能夠不斷評估自身的教學，若先前的策略失敗，則會另外 藉由書籍、同事、工作坊等資源以充實自己，改變教學策略，使學生能夠有效學 習。

從過去關於教師效能的研究可以發現，教師效能著重在教師主觀的意識，是 一種對於教學的信念，在教學歷程中不斷的反省自我，有哪些缺失應予以改善，

找出適切的教學策略，運用於教學之中，最後促進學生學習成效，達成特定的教 學目標。

二、教學效能

黃政傑（1993）指出教學效能是指具有效能的教師應用所學的知識於教學實 務中，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，並檢視 教學原理和教學策略的有效性，教師應是作為教學知識的開發者。從此定義而 論，教學效能應包含教師自身的效能，並且運用所學知識，調整教學並創新教 學，同時須不斷的反身自省教學的有效性。從此來看，教學效能包含了教師效能 與促進教學的有效性二個面向。

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陳金木（1997）進一步指出，教學效能應包含教師效能與有效教學兩部分，

其認為教學效能係教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用與 對學生影響力的程度等各方面的自我信念，及能有效溝通學習目標，有系統的呈 現教材，瞭解學生學習情形，提供練習和回饋，塑造良好的班級氣氛，與促進有 效教學及學習，達成教育目標。具體來說，教學效能是指教學行為的有效性或效 果（黃儒傑，2003）。

綜上所述，教學效能涵括了教師效能以及有效教學二者，但多數教學效能的 研究是以有效教學為重心，著重在教師從事教學時的具體行為（陳藝分，

2011）。此外，在過去的研究中，許多學者將教學效能與有效教學視作同義字

（林進材，2000），因此本研究中，國內外文獻對於教學效能的研究，若以有效 教學為主，即探討教學時的具體有效教學策略，則納入本研究所指稱之有效教 學。

參、有效教學的理論架構

根據教育部（2013c)有效教學理論與策略中指出，有效教學的理念架構有四 項，分別為共同願景、核心價值、課室圖像、定義與架構。以下分別論述之。

一、 共同願景

有效教學的共同願景有四大願景，分別如下圖：

圖2-1 有效教學共同願景

資料來源：教育部（2013）有效教學宣導簡報公播版摘要，頁 5。

透過有效教學的推行，希望可以達成四大願景，分別是：

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（一）教師展專業

教師能夠在教學之中，展現其專業能力，在投入的過程當中，透過不斷的精 進與改正，教師能深化自身專業。

（二）教學保品質

希望所有的教學都有一定的品質，不論是在學生端，或者是教師端都能夠有 所斬獲，達到教與學並進的目標。

（三）學校即社群

結合整個學校的教學資源，從學校、教師、社區等，都能夠投入並運用於教 學之中，使得教學能有厚實的資源運用，如藉由老師的共同備課，除了提升與精 進彼此的教學能力，更能凝聚整體教學團隊的向心力。

（四）學生有成就

在學生能夠在教學過程當中，獲得成長，達成預定的教學目標，使得學生能 夠有所成就，達到良好的教學效果。

二、核心價值

教育部推動之有效教學核心價值希望能達成：尊重、創新、合作、好學、效 率等面向，使得教師在教學上能夠尊重、創新、與教師社群、學生、學校能夠多 方面的教學合作，創造出更妥善的教學，以發展更有效率的教學。

三、課室圖像

有效教學欲達成的課室圖像為有四，一為學生學習投入：學生能夠對學習有 興趣與動機，並且投入學習；二是師生真情互動：師生在教學的歷程當中，能夠 有相互尊重，以及熱情的互動，使得教學能夠更加順暢；三則是學生全面發展：

使學生能夠有多元發展的機會，並且讓學生能夠有全面的發展空間；最後是教師 專業表現：教師透過有效教學的施行，可以使得教學更加的具專業化，透過不斷 的自我提升教學品質與技巧，只能教師能更有專業的展現。

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肆、有效教學策略

瞭解教師在課堂的教學行為與有效教學的關係，在過去的研究中，則有許多 學者針對此進行研究，Borich 在《有效教學法》一書當中提到有有效教學必須具 有五項的關鍵行為。在教育部推動的有效教學也有提供有效教學的介入策略，希 望教師能夠落實有效的教學。

一、Borich 的有效教學

Borich（2004/2007）指出有效教學必備以下五種關鍵行為：清晰的授課、多 樣化教學、工作取向教學、引導學生投入學習過程、確保學生成功率，以下分別 整理並說明此五種必備行為之意涵。

（一）清晰的授課

在教學現場中，最常出現的狀況是課程無法按照進度上完，要趕快趕課，只 見老師在講台上滔滔不絕的講著課堂的重點，但是底下學生真的能夠吸收的暸這 麼多經壓縮後的重點嗎？反之，如果老師能夠有效控制上課的時間，教學應該能 夠更加順暢，因此教師授課清晰便十分的重要，一方面可能減少替學生複習的時

在教學現場中，最常出現的狀況是課程無法按照進度上完，要趕快趕課，只 見老師在講台上滔滔不絕的講著課堂的重點，但是底下學生真的能夠吸收的暸這 麼多經壓縮後的重點嗎？反之，如果老師能夠有效控制上課的時間，教學應該能 夠更加順暢，因此教師授課清晰便十分的重要，一方面可能減少替學生複習的時