第四章 研究結果與討論
第四節 未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之相關分析
本節主要分析未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習三者之關係，分別以 皮爾森相關檢視未來時間觀與知覺工具性、未來時間觀與自我調整學習之相關情 形；並以典型相關分析探討知覺工具性與自我調整學習之關係，其結果與討論分 述如下：
一、未來時間觀與自我調整學習之相關情形
本研究檢視未來時間觀與自我調整學習之相關程度，結果發現未來時間觀與 自我調整學習之間的相關為 .50（p <.001），進一步檢驗未來時間觀與自我調整學 習各分量表的相關情形，未來時間觀與自我調整學習之「精熟目標導向策略」、「表 現目標導向策略」、「認知策略」、「尋求協助策略」、「後設認知策略」、「時間管理 策略」、「努力堅持策略」及「環境營造策略」之間皆有顯著的正相關（
r
=.39, p<.001；
r
=.26, p <.001；r
=.44, p <.001；r
=.35, p <.001；r
=.47, p <.001；r
=.35, p<.001；
r
=.41, p <.001；r
=.24, p <.001）。顯示大學生的未來時間觀愈佳，愈常在 課業上使用自我調整學習策略。二、知覺工具性與自我調整學習之典型相關
為分析知覺工具性與自我調整之關係，本研究以知覺工具性為X組變項，自我 調整學習為Y組變項，進行典型相關分析，考驗結果摘要表及相關矩陣如下表 4-4-1、4-4-2。由表4-4-2顯示內因型、外因型知覺工具性與自我調整學習策略皆達 到顯示相關，即大學生知覺工具性傾向愈高，自我調整學習策略的使用情形愈佳。
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進一步由典型負荷量大於 .40 的變項來看，知覺工具性的內因型、外因型與 第一個典型變量χ1均有高度的正相關，典型負荷量分別為.902、.973。自我調整學 習的變數當中，精熟目標、表現目標、認知、尋求協助、後設認知、時間管理和 努力堅持等七個變數與 Y 組第一個典型變量 η1皆有中等程度的正相關，典型負荷 量分別為.626、.790、.730、.581、.733、.540、.690。換言之，大學生在內因型、
外因型工具性愈佳，其精熟目標、表現目標、認知、協助尋求、後設認知、「時間 管理和努力堅持等策略的使用頻率愈高。
尌第二組典型變量而言，典型變量 χ2 和 η2 可以互相解釋的變異量為 9％
（ρ2=.090），而 X 組第二個典型變量 χ2 可以解釋知覺工具性兩個向度 11.9％的 變異量，Y 組第二個典型變量 η2 可以解釋自我調整學習八個向度 11.1％的變異 量。自我調整學習第二個典型變量的重疊係數為 .010，表示從知覺工具性兩個自 變項萃取的第二個典型變量 χ2 可以解釋自我調整學習八個依變項共 1％的變異。
進一步由典型負荷量來看，知覺工具性兩個變數的典型負荷量分別為.431、
-.230，表示內因型工具性與第二個典型變量χ2有較高的正相關。自我調整學習的八 個變數其典型負荷量分別為 .660、 -.586、 .146、 .073、 .267、 -.064、.069、-.015，
其中大於 .40的變項為精熟目標和表現目標，即第二個典型變量 η2 與精熟目標有 中等程度的正相關，與表現目標有中等程度的負相關。換言之，大學生內因型工 具性愈佳，使用精熟目標導向策略的頻率愈高，而使用表現目標導向策略的頻率 愈低。
三、未來時間觀與知覺工具性之相關情形
未來時間觀與知覺工具性兩者總分的相關為.37（p <.01），進一步針對知覺工 具性的兩種類型進行分析，未來時間觀與內因型工具性之間的相關為 .39（p
<.01），代表大學生的未來時間觀愈佳，其內因型工具性傾向愈高；而未來時間觀 與外因型工具性之間的相關為 .31（p <.01），顯示大學生未來時間觀愈佳，其外因 型工具性傾向愈高。
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四、綜合討論
（一）未來時間觀與自我調整學習之相關情形
本研究發現大學生之「未來時間觀」與整體「自我調整學習」之間有顯著正 相關（
r
=.50, p <.001），其中未來時間觀與自我調整學習各分量表的相關係數介 於.24~.47之間，均達到.001的顯著水準。過去針對大學生、高中職生與國中生的研 究，皆發現未來時間觀與自我調整學習策略兩者有正向的關係存在（Andriessen, Phalet, & Lens, 2006； de Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011；林啟超，2009；林麗 芳，2009；周淑楓，2007），與本研究有一致的結果。不過前述研究多探討未來 時間觀與部分自我調整學習策略之關係，如學習與讀書策略（de Bilde, Vansteenkiste,& Lens, 2011）、動機調整策略（林麗芳，2009）、堅持行為策略和尋求協助策略（林 啟超，2009）。而本研究發現大學生的未來時間觀愈佳，愈常在個人主修的課程中 使用各種面向的自我調整學習策略。換言之，當個人思考未來目標、價值和距離 愈清楚時，愈常使用認知、動機、行為及環境調整策略，以增進其學習成效。
（二）知覺工具性與自我調整學習之典型相關
綜合「知覺工具性」與「自我調整學習」之典型相關結果，兩者之間存在兩 組典型變量，相關係數分別為.564、.300，均達到 .001 顯著水準，其中第一組典 型變量的相關較高。再者，兩組的重疊係數為.142（.132+.010），表示知覺工具性 透過兩個典型變量可以解釋自我調整學習各構面 14.2％的變異量，其中第一個典 型變量的解釋力較高，第二個典型變量的解釋力較低。從典型負荷量來看，第一 組的典型相關顯示大學生在內因型和外因型工具性傾向愈佳，愈常使用精熟目標 導向、表現目標導向、認知、尋求協助、後設認知、時間管理和努力堅持等自我 調整學習策略。第二組的典型相關顯示大學生的內因型知覺工具性傾向愈高，愈 常使用精熟目標導向策略，並愈少使用表現目標導向策略。
以第一個典型相關結果來說，大學生在內因型和外因型工具性傾向愈高時，
愈常使用各種策略來幫助自己學習，符合過去研究的相關發現，包括知覺工具性
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能有效預測認知策略（Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004）及提升內在及 任務價值策略（Husman, Derryberry, Crowson & Lomax, 2004）。本研究發現大學生 在兩種知覺工具性的帄均得分皆高於帄均數 3.5 分，當大學生同時考慮到學習專業 科目的內外在未來效益時，即希望目前學習的知識與技能在未來有所發揮及應 用，也認同大學取得的文憑與表現是有助於未來目標時，愈會採取多方的自我調 整學習策略，包括採取認知、後設認知、精熟目標導向、表現目標導向、努力及 尋求協助，來幫助自己有效學習，以達到個人設定的目標。
另一方面，從第二個典型相關結果發現，當大學生認為精熟課業的知識與技 能在未來可以學以致用時，愈常使用精熟目標導向策略，並且愈不常使用表現目 標導向策略。Greene, Miller, Crowson, Duke 與 Akey（2004）以內因／外因型工具 性類型探討高中生教室目標、知覺工具性、個人目標導向與學習表現，結果指出 整體的知覺工具性能夠預測精熟目標、認知策略，但無法有效預測表現目標。Greene 等人認為知覺工具性與表現目標之間未有正向的關係，可能是學習者認為在任務 中充實知識與能力對未來是重要的，所以在學習過程中會選擇精熟目標來維持動 機。反之，學習者覺察勝過他人或取得認可與未來目標的關聯性較大，則其學習 目標會選擇較一致的表現目標。換言之，學習者傾向持有內因或外因型工具性，
與其選擇的學習目標有關。本研究結果支持 Greene 的看法，當大學生認為從專業 科目中學習到的知識與技能對未來有所幫助，則傾向採取精熟目標導向策略，以 提醒自己學習的目的是為了真正理解和應用學到的知識，來維持個人的學習動機 與投入行為，相較之下，較不會使用表現目標導向策略。
此外，本研究發現兩個典型變量僅能解釋自我調整學習 14.2％的變異，Shell 與 Husman（2008）探討大學生動機構念（motivational constructs）、控制亯念（control beliefs）與自我調整學習策略之關係，發現部分動機構念（如目標導向、未來時間 觀）、控制亯念（如自我效能）與自我調整學習彼此之間具有正相關，顯見影響學 生使用自我調整學習策略可能尚有其他重要變項存在。
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綜合前述，從第一組典型相關可發現內因型與外因型工具性愈佳，愈可能採 取各種自我調整學習策略，而第二組典型相關顯示持有內因型工具性的大學生在 選擇目標導向的策略有所差異。假如學生先覺察目前學習的表現與成果對未來有 所幫助，而開始讀書或撰寫報告，即使在剛開始並未對學習的內容感到興趣，但 在投入學習之後，受到知覺工具性概念的影響，是否也可能促使個人思考從學習 中獲得的知識與技能對未來的效益，進而影響其選擇的學習目標。因此，未來研 究可繼續探討學生在學習過程中持有知覺工具性類型之變化，或是同時具備兩種 知覺工具性類型的相關影響。
（三）未來時間觀與知覺工具性之相關情形
研究結果指出「未來時間觀」與「知覺工具性」兩者之間有顯著的正相關存 在（r = .37, p <.01），進一步分析未來時間觀與不同知覺工具性類型之關係，發現 未來時間觀與內因型工具性之間呈現顯著的正相關（r = .39, p <.01），而未來時間 觀與外因型工具性之間也呈現顯著的正相關（r = .31, p <.01）。表示大學生愈常思 考未來目標的內涵與價值，愈能發現目前課業與未來目標的關係，包括考量未來 目標與其所學習科目的知識和技能之關係，或者取得學習科目的優良表現及文憑 對未來的重要性。此項發現與學者主張及研究結果有一致的看法，Miller 與 Brickman（2004）指出如果個人經常思考未來方向與目標，將會幫助其進行後續 的規畫，並且連結當前學習任務與未來目標之間的關係。過去實徵研究發現個人 預期、關心未來目標的情形，與知覺當前任務的潛在效益有關（Eren, 2009；Lens,
研究結果指出「未來時間觀」與「知覺工具性」兩者之間有顯著的正相關存 在（r = .37, p <.01），進一步分析未來時間觀與不同知覺工具性類型之關係，發現 未來時間觀與內因型工具性之間呈現顯著的正相關（r = .39, p <.01），而未來時間 觀與外因型工具性之間也呈現顯著的正相關（r = .31, p <.01）。表示大學生愈常思 考未來目標的內涵與價值，愈能發現目前課業與未來目標的關係，包括考量未來 目標與其所學習科目的知識和技能之關係，或者取得學習科目的優良表現及文憑 對未來的重要性。此項發現與學者主張及研究結果有一致的看法，Miller 與 Brickman（2004）指出如果個人經常思考未來方向與目標，將會幫助其進行後續 的規畫，並且連結當前學習任務與未來目標之間的關係。過去實徵研究發現個人 預期、關心未來目標的情形，與知覺當前任務的潛在效益有關（Eren, 2009；Lens,