自我調整學習理論及相關研究

Zimmerman（2002）指出學生具有自我調整學習的能力是相當重要，因為教 育最主要功能是促進學生發展終身學習的技巧，在學校教育結束之後，人們仍會 在各種場域中繼續進行學習，而能夠進行自我調整學習的學習者可以幫助個人獲 得更多的學習。所謂的自我調整學習是指一種由學習者自身產生系統性與目標導 向的思考與行為，進而形成的學習狀態（Schunk，2001）。Bembenutty 與 Karabenick

（2004）指出目標設定是開啟個體自我調整學習歷程的關鍵，而未來時間觀又與 形成長期目標息息相關，所以未來時間觀在促進學習者進行自我調整學習中扮演 重要的角色。因此，在進一步分析未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習三者 關係之前，本節依序說明自我調整學習內涵、自我調整學習策略與相關研究。

一、自我調整學習之內涵

自 1980 年以來，自我調整學習理論（self-regulated learning theory）逐漸受到 重視，在社會、臨床、健康、學習與教育心理學領域中皆多有著墨。因此，眾多 理論與實徵研究的厚植之下，自我調整學習理論有漸成系統理論的趨勢（Schmitz, Schmidt, Landmann, & Spiel, 2007）。而不同學派解釋自我調整學習有其強調與獨特 之處，例如：行為論重視行為與外在增強刺激的聯結，透過自我監控、教導與增 強幫助個人產生適當的反應與行為後果；現象學注重自我知覺對人類心理功能的 重要性，自我知覺由自我概念、形象和價值所組成，將影響個人學習與學業成尌；

訊息處理論主張透過處理與監控訊息，個人比較輸入訊息與預先設定標準的差 異，進一步執行自我調整直到實際表現符合標準；認知建構論認為個人有追求資 訊、解決問題的內在動機，並從個人能力、工作任務的知覺與運用，進行同化與 調適以達到帄衡；意志理論強調自我調整學習是個人採取各種控制策略保護其完 成目標的歷程；社會認知論認為個人對結果的預期與自我效能，為了實現目標進 行自我調整學習歷程（Zimmerman, 2001）。

Pintrich（2000）綜覽過去理論指出自我調整學習應具備四項共同基本假設，

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包括學習者在學習過程中是主動建構個人的學習目標與策略，而非被動接受外在 環境的訊息；學習者會監控個人的認知、動機、行為和環境等學習面向；學習者 會自行設定目標的標準，並透過調整、監控來達到目標；自我調整學習扮演個人、

環境與學習成尌的中介（mediators）角色。綜合前述，自我調整學習是賦予學習 者能力與責任，以協助個人解決問題或提昇學習表現，因此，自我調整學習是一 個具有目的性和策略性的歷程。

Zimmerman （2002）認為個人進行自我調整學習時，需同時具備自我調整學 習的知識、技能與動機，例如：自行設定近側目標、選擇適當的策略、監控內外 在情境以確保任務目標達成、有效的時間管理、自我評估與結果歸因等。過去自 我調整學習理論多從認知與後設認知層面進行探討，可能限制自我調整學習的觀 點，因此，後續學者進一步指出動機亯念（如目標導向、自我效能、期望價值及 任務價值等）在自我調整學習歷程中扮演的角色（Camahalan, 2006；van der Veen &

Peetsma, 2009；Metallidou & Vlachou, 2010）。Wolters（2003）發現學習者的自我 概念與亯念不僅影響個人在任務上的選擇、努力與堅持，更指出自我效能是促進 個人使用自我調整學習的主要因素。相關實證研究也指出內在任務價值能有效預 測學生的自我調整學習行為（van der Veen & Peetsma, 2009）；具有高任務價值的學 生較常使用認知與後設認知策略，且願意投入較多的努力與時間（Metallidou &

Vlachou, 2010）。因此，當學習者有較佳的動機亯念，並具備自我調整學習策略，

方能有效增加其學習成功的機會（Kesici & Erdogan, 2009）。

不過，過去理論在探討促進個人採取自我調整學習的討論中，除了現象學的 觀點提及未來可能我是自我知覺的一部份，並且與學習者進行自我調整學習的動 機有關（Zimmerman, 2001）。其餘的理論則較少明確談論到長期目標在自我調整 學習歷程的角色。然而，Bembenutty 與 Karabenick（2004）認為未來時間觀對學 習者設定目標、表現監控到自我省思皆有重要的關聯，所以應該將未來時間觀涵 括在自我調整學習模式當中。Miller 與 Brickman（2004）指出達成目標是自我調

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整學習歷程的關鍵之一，而目標皆隱含個人希望在未來達成的可能情形，不管是 準備下週期中考詴的短程未來目標，或是像追求事業的長程未來目標。因此，Miller 與 Brickman 強調長期目標的重要性，進一步整合社會認知論的自我調整學習觀點 與 未 來 時 間 觀 理 論 ， 發 展 「 未 來 取 向 動 機 與 自 我 調 整 模 式 」（ a model of future-oriented motivation and self-regulation）。根據此模式（如圖 2-3-1），過去經驗、

價值觀和目標可能性等因素會影響個人設定的未來目標，而為了實現此目標，個 體可能在當前的情境脈絡中，進一步發展短期的近側目標。其中，對近、遠程目 標的結果預期，將促使學習者選擇當前任務，並且投入努力、進行自我調整。綜 合前述，有鑒於過去自我調整學習理論較少考量到長程目標在自我調整學習歷程 中的角色，可能忽略人類預期未來的獨特能力及相關影響。因此，為了探討個人 預期未來與自我調整學習的關聯，本研究以 Miller 與 Brickman 所提出的未來取向 動機與自我調整模式為基礎，進一步檢視大學生未來時間觀及自我調整學習之關 係。

圖 2-3-1 未來取向動機與自我調整模式

資料來源：―A model of future-oriented motivation and self-regulation‖, Miller, R. B., &

Brickman S. J., 2004, Educational Psychology Review, 16(1), 13.

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二、自我調整學習策略

自我調整學習是指學習者在認知、動機、行為與環境等各種學習面向中進行 調整（Zimmerman, 2001）。後續研究也多指出面對大學較複雜的學習內容與情境，

學生會依情境與目標選擇適當的自我調整學習策略，來幫助自己完成學習任務，

提升學習成效（Wolters, 1998；程炳林，2002）。然而，目前未來時間觀的實徵研 究多探討學習者使用認知、努力策略之相關情形，較少含括學習歷程中動機和環 境調整等面向。然而，從自我調整學習理論可知，在大學的環境中，學習者所需 調整面向至少包含認知、後設認知、動機與環境等。所以除了認知、行為調整策 略，未來時間觀是否與其他面向，甚至是整體的自我調整學習有正向的關聯呢？

因此，本研究詴圖檢視未來時間觀與多面向的自我調整學習策略之關係。

過去學者對自我調整學習策略的分類與定義如表 2-3-1 所示。Zimmerman 與 Martinez-Pons（1988, 1990）以自我調整學習晤談表（self-regulated learning interview schedule；SRLIS），分析學生在不同學習情境中，最常使用 14 項自我調整學習策 略，並進一步分為個人調整、行為調整和環境調整等三種類型。Wolters（1998）

將自我調整學習策略分為外在動機調整（表現目標和外在酬賞）、內在動機調整（精 熟目標、價值、興趣和效能）、訊息處理（認知與尋求協助）和意志（環境、注意、

意志力與情緒）等四個層面。

Pintrich（2000, 2004）則提出認知、動機／情感、行為和情境等四大調整面向，

以期能提供一個整合性的自我調整學習架構。其中，「認知調整」是指學習者使用 認知策略與後設認知策略來知覺、控制和檢討個人處理訊息的認知過程；「動機／

情感調整」是指學習者知覺、維持個人的動機與情感，策略包含提升自我效能、

自我酬賞、增加內在興趣、提升任務價值、歸因控制、增加正向情感或情緒、引 發負向情感、防禦性悲觀和自我設限等；「行為調整」是指學習者觀察和調整個人 從事學習活動的外在行為，策略包含增加努力、時間管理、堅持及尋求協助等；「情 境調整」是指在學習者知覺所從事的學習活動、所處的教室、環境或文化脈絡，

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並且嘗詴調整活動和環境來幫助自己完成學習活動。策略包含知覺和監管教室脈 絡、工作協商（task negotiation）及環境建構（environmental structuring）等。

表 2-3-1 各學者對自我調整學習策略之分類

Kesici & Erdogan,

（2009） negotiation）、環境建構（environmental structuring）。

Wolters（1998） 1. 內在調整策略：精熟目標、工作價值、興趣、效能。

2. 外在調整策略：表現目標、外在酬賞。

3. 訊息處理：認知、求助。

4. 意志力策略：環境、注意、意志力、情緒。

Zimmerman &

Martinez-Pons

Mulvenon, &

Sutcliffe (2012)

1. 動機層面：自我效能、能力感、自主感。

50 制、時間管理及尋求資源與社會支持）。陳志恆（2009）則以 Pintrich（2000）提出

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四大調整面向為架構，保留認知調整、動機／情感調整，進一步將行為與情境調 整面向細分為任務、環境、時間管理和求助資源等，共為六個領域。

綜合前述，過去學者所定義的自我調整學習策略相當多樣化，也顯示一位好 的自我調整學習者應會運用多方面的調整策略，幫助自己完成學習任務（程炳林，

2002）。而大學生在課程選擇、教學內容及評量型態，都與以往的教育階段有所不 同。因此，為了探討大學生個人與情境間的學習面貌，本研究以 Pintrich（2000）

提出四大面向作為參考架構，同時考量作答時間，以及價值、興趣提升策略（如：

當我不想讀書時，我會想到好好讀書才能有助於自己能力的增長）與知覺工具性

（如：我覺得在學校中習得的知識與技能對我的未來目標會有幫助）概念相似。

此外，研究指出未來時間觀無法有效預測個人喜歡與滿意學習內容的程度，即未 來時間觀與情感的關連較低（李玟蓉，2004）。

基於上述，為了減少題幹描述相似，使受詴者作答時產生困惑，以及避免未 來時間觀與自我調整學習之關係受到情感因素的混淆，所以本研究未將期望、情

基於上述，為了減少題幹描述相似，使受詴者作答時產生困惑，以及避免未 來時間觀與自我調整學習之關係受到情感因素的混淆，所以本研究未將期望、情