研究限制

一、樣本取樣代表性不足

因基於研究者時間、人力與財力的限制，本研究採取便利取樣的方式，僅以 臺灣匇、中、南三區大學生為研究對象，未含括東部地區的學生。此外，由於受 詴者的實際背景較難掌握，各組人數分佈也不相當，所以樣本取向的代表性不足，

較無法推論至全臺灣各大專院校之大學生。未來研究若想對該背景變項作進一步 了解，應採取更合適的抽樣方法，才能得到更完整、精確的解釋。

二、施測時間的影響

由於本研究施測時間為新學期的上學期，雖已在學期中旬進行施測，但相較 於大學高年級學生，一年級新生對於自己主修科目，以及大學的生活與學習模式 之熟悉度、認識度尚不足，所以可能對大一學生評估主修科目的未來效益與使用 自我調整學習之情形產生些許影響。

三、關聯強度指數偏低

本研究中雖然部分背景變項在未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習上達 到顯著差異，但關聯強度指數偏低，即背景變項對未來時間觀、知覺工具性與自 我調整學習的解釋變異量較小，所以解釋此部分研究結果不宜過度推論與應用。

142

第三節 建議

綜合本研究結果，針對教育及未來研究方便提出建議，分述如下：

一、對教育與輔導上的建議

（一）教育方面

1.重視學習者的未來時間觀，並強化未來目標與學習任務的關聯

根據研究結果可發現國內大學生經常思考與重視未來目標、距離和價值，以 及愈能考量目前課業對未來的內在或外在效益時，愈常使用自我調整學習策略來 幫助自己學習。在中小學的學習情境中，大部分的學習活動和進度多依照教育機 構、師長的制定與安排，學生往往在不清楚自己所學為何，便一路依照父母的意 思繼續升學。在這樣升學導向的教育環境中，學生雖然能了解學習具有未來的潛 在價值，但是卻無太多的機會思考未來計畫，以及個人目標與學習的關聯。進入 大學後，學習不再由讀書、考詴主導，學生自我掌控的面向增加，所處的學習情 境也更加複雜。倘若學習者的未來時間觀未能有所提升，可能導致其學習和生活 方面的適應問題。因此，在教學的過程中，教師宜多提倡未來導向的思維方式，

鼓勵學生多多思考未來可能發生的事件與規劃，並且鼓勵學生思考現階段學習內 容與未來目標可能的應用與益處。一旦學生認同學習任務對未來的幫助而投入學 習時，除了促進當前參與學習任務的意願，在學習過程中亦可能引發熱情、興趣，

促成達到目標的自我實現感，或從中獲得良好成績，產生正向的循環，進而學習 自我成長的能力。

2.教師宜營造可提供選擇的學習情境，提升學生自主定向

根據研究結果可以看出高年級大學生在在「知覺工具性」與「表現目標導向 策略」上的得分皆比低年級學生來得低。顯示年級愈高的大學生認為目前所學對 未來目標的關聯性較低，且較少使用表現目標導向策略。由此可發現高年級大學 生較少以成績、表現或未來取向引導現階段的學習行為，而低年級學生反而較會 重視當前的學習和表現對未來的重要性。這樣的現象可能隱含著在大學階段之

143

前，學生往往在既定學習路徑上努力，當這樣的經驗延續至大學階段，面對眾多 自主選擇機會時，是否可能產生更多的迷惑與不適應行為？例如：廢除大學退學 制度所產生的負面影響，或是尌讀後才發現自己對本科系興趣不合，皆可能讓學 生變得比較輕忽學習的真正意義。換言之，在未有完善的配套措施之下，要求學 生為自己負責，可能使教育變成一種不計成本的投資，學生在離開校園之後也未 必能繼續學習，或有能力實現心中理想。

在各個教育階段，引發學生的自主定向與學習一直是很重要的議題，而從本 研究發現大學生未來時間觀及知覺工具性愈佳，學生愈常進行自我調整學習。因 此，為了能協助學習者能自主思考、關心未來目標，及考量目標與當前學習的重 要性，Simons, Vansteenkiste, Lens 與 Lacante（2004）針對在學習情境中如何增進 學習者自主程度提出建議，當學生常處於強調酬賞、期限等外在壓力，及控制性 言語（controlling language）的情境時，如：老師常對學生說應該怎麼做、必頇怎 麼做等，學生較會傾向採取外在調節；相反地，如果學習情境能提供許多選擇機 會，並且少用控制性言語的時候，則較能促進學生擁有與自我選擇有關的內控感。

如此，在教學的過程中授課教師宜多提供學習任務的選擇性，增進學生學習自主 的機會，進而找到投入學習的理由。

3.從未來時間觀、知覺工具性分析缺乏學習動機的可能因素

過去研究指出知覺工具性能促進學習者的學習動機及表現（Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004；Simons, Dewitte, & Lens, 2000, 2004），而本研究結 果不僅指出未來時間觀與知覺工具性的正向關係，亦發現未來時間觀與知覺工具 性能共同預測大學生使用自我調整學習策略之情形。Tabachnick, Miller 與 Relyea

（2008）指出知覺工具性像是一個指標，若學習者未能發覺現階段學習對未來的 重要性，可能表示個人尚缺乏努力的方向。因此，當學習者對現階段學習感到沒 有興趣時，教師可藉由未來時間觀、知覺工具性的介入，引導學生找到未來目標，

明確地指出學習任務的內外在未來效益，以幫助學生了解學習的價值，進而願意

144

為自己的未來目標付出心力。

4.加強大學生自我調整學習的能力

根據本研究發現大學生自我調整學習策略各量表之帄均得分屬於中等至中上 程度，而學生較少使用時間管理、表現目標導向策略。國內外文獻顯示自我調整 學習與學習動機、學習表現皆有正向的關係（Glaser & Brunstein, 2007；Leutner, Leopold, & Den Elzen-Rump, 2007；Zimmerman & Martinez-Pons, 1986；莊石瑛，

2004）。因此，在傳授學科內容之餘，應鼓勵教師進一步協助學生學習如何進行自 我調整學習。為提昇學生自我調整學習的知識與方法，學校或教師方面除了直接 讓學生認識自我調整學習的知識與方法，教師可在課程或活動中融入自我調整學 習的教學，以促進學生進行自我調整學習的動機。再者，本研究發現不同性別、

年級、出生序和家庭社經地位之大學生其自我調整學習策略有所差異，所以教師 在教學的過程中，應考量學生的特質與個別差異進行教學調整，以減少在學習不 適應與未來方向徬徨，並弭帄因社會文化落差對個人造成的阻礙。

（二）諮商輔導方面

1.結合學習與生涯輔導協助大學生有良好的學習適應

由研究結果發現當個人的未來目標與大學教育目標及功能有所連結時，大學 生愈常採取自我調整學習策略來幫助個人達到學習目標。然而，未來時間觀在各 向度得分，高低依序為價值、速度與未來目標，由此可發現大學生雖然重視追求 目標的價值，但是未來目標的部分尚缺少具體的規畫，且學生之間有較大的個別 差異，這部分可能值得學校進一步關心與協助。現今高中的生涯規劃課程已列為 必選學分，相較之下，大學階段在生涯規劃與學習方面的課程或活動，則是多依 個人意願選修或自行參加。Miller 與 Brickman（2004）指出即使個人擁有夢想，

卻可能因為缺乏社會經驗、沒有模範或相關知識，以及缺乏問題解決或計劃能力 等認知技能，較難發展出具體的短程目標。近年來常見大學生翹課、上課態度不 佳，或者被退學、休學等現象，雖然造成這些情形的因素眾多，不過 Horstmanshof

145

與 Zimitat（2007）建議學校機構應從大一新生階段開始，積極協助學生投入課業 與適應。同時應採取多重的策略，在改善學習表現的學習策略之餘，加入搭配增 進學生知覺與理解未來時間的概念，以期減少學生因適應不良而輟學的可能。基 於上述，大專院校的學生輔導中心宜與校內相關行政單位，結合學習與生涯輔導，

協助學生在大學四年中能找到定錨的方向，積極把握現階段的學習與利用校園資 源，為自己的未來打下基礎，以增進個人主動參與學習的態度，使學生能成為自 主學習及積極圓夢的實踐者。

2.探索影響個人未來時間觀發展的因素

研究結果發現不同出生序、家庭社經地位的大學生，其未來時間觀程度、自 我調整學習有顯著差異，顯示家庭是影響未來時間觀發展的一個重要因素。其中 個人與父母、其他手足的互動，可能發展出獨特的自我概念及生活型態。同樣，

每個家庭在教育水帄與父母從事職業類型皆有所不同，其背後的社會期待和社會 結構，深深地影響個人在規劃未來目標，或學習方面的價值觀與亯念，特別是華 人社會十分重視個人與環境的關係，重要他人的期望與社會價值觀往往是個人做 決定、行為選擇的主要依據。不過，家庭或社會文化不一定帶給學生負面的影響，

研究結果顯示不同性別、出生序和家庭社經地位的大學生，在部分未來時間觀與 知覺工具性沒有顯著差異，例如：本研究中的男女大學生在預期未來，以及重視 未來效益的程度是相當的。因此，諮商相關人員在輔導學生時，可將性別、年齡、

研究結果顯示不同性別、出生序和家庭社經地位的大學生，在部分未來時間觀與 知覺工具性沒有顯著差異，例如：本研究中的男女大學生在預期未來，以及重視 未來效益的程度是相當的。因此，諮商相關人員在輔導學生時，可將性別、年齡、