大學生未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習之相關研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳慧娟博士. 大學生未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習之相關研究. 研究生：黃珮婷撰. 中華民國一百零一年六月.

(2) 致謝詞撰寫誌謝詞之際，回首研究所這些年的生活，可以說是我生命中非常重要的一段歷程，從對研究所的好奇、感受自我充實的快樂、修習中等學程，甚至開始第一份教職工作。而這段日子因為有家人的支持，讓我一直能無後顧之憂，自由地盡情地去做我想做的事情，所以真的很感謝我親愛的家人！當然最要感謝的人是我的指導教授─陳慧娟老師，在論文上給予我許多啟迪與支持，更在百忙之中細細閱讀我的論文，指出有待修正或釐清的地方，讓論文能更加臻善。同時，老師也很貼心地考量到，我面對論文或教甄所遭遇的挫折與無力，且適時同理、鼓勵，讓我能有機會完成我的理想！再來謝謝論文的口詴委員─張文哲老師、李宜玫老師，除了協助施測的工作、給予寶貴的建議，口詴時詼諧的口吻、親切的態度及肯定的眼神，讓我原本緊張的心情舒緩了不少！感謝曾協助我施測所有老師─程炳林老師、涂金堂老師、陳金定老師、周春美老師、陸怡琮老師、劉政宏老師、黃寶園老師、施淑娟老師、吳青蓉老師、徐文鈺老師、施淑真老師、林春鳳老師、林亮宗老師、傅瓊儀老師、紀麗芳老師和張娟鳳老師，以及協助施測的禎芸、鈺茜、淑婷、琦婷、卉蓉、薇貞、慶皇、家熙。謝謝心輔所一路相伴的同學們，祐瑄、嘉盈、瓅勻、佩隃、毓蘭、美麗、佳芸、玉琴、寓婷、沛宸，因為你們讓我的研究所生涯既歡樂又充實，也感謝妳們時常伸出援手，解決我的大小問題！謝謝我的玩樂夥伴們昱琪、芳瑀、詠蓁、世玲、孟芝、學姐，讓我在台匇、高雄都不孤單！最後，要感謝壢家輔導室的孟嫺、嘉文和鈺棉，第一年工作能遇到妳們這麼優秀、善良又貼心的同事，我真是幸運！謝謝妳們的鼓勵與貼心，使我能順利通過工作、論文和考詴之重重關卡，真是不容易阿！. i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討大學生未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之相關情形及中介效果，並藉由性別、年級、出生序及家庭社經地位等背景變項，檢視各向度之現況和差異情形。本研究對象為臺灣匇、中、南三個地區 1314 位大學生，問卷調查主要包含「未來時間觀量表」、「知覺工具性量表」及「自我調整學習量表」三個部分，並將調查所得的資料，以描述性統計、單因子多變量變異數、皮爾森積差相關、典型相關及多元迴歸分析進行統計考驗。主要研究結果整理如下：一、大學生的未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習皆屬中等以上的程度。二、不同年級、出生序和家庭社經地位的大學生其未來時間觀有顯著差異；不同年級的大學生其知覺工具性有顯著差異；不同性別、出生序和家庭社經地位的大學生其自我調整學習有顯著差異。三、未來時間觀與自我調整學習之間有顯著正相關。四、知覺工具性與自我調整學習有典型相關。五、未來時間觀與知覺工具性之間有顯著正相關。六、內因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係有部分中介效果。七、外因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係有部分中介效果。本研究針對上述結果加以討論，並提出各項建議，供實務工作及未來研究之參考。. 關鍵字：大學生、未來時間觀、知覺工具性、自我調整學習. iii.

(5) iv.

(6) The Relationship between Future Time Perspective, Perceived Instrumentality and Self-Regulated Learning among College Students Pei-Ting Huang. Abstract The purposes of this study were to investigate the differences of future time perspective, perceived instrumentality and self-regulated learning of college students in different demographic variables, and the correlation among each other. Study samples are collected from 1314 of college students in Taiwan. All the participants completed the Future Time Perspective Scale, Perceived Instrumentality Scale and Self-Regulated Learning Questionnaire. Through the descriptive statistics, MANOVA, Pearson correlation analysis, canonical correlational analysis and multiple regression analysis, the main findings of the study are as follows: 1.. The. situation. of. college. student’s. future. time. perspective,. perceived. instrumentality and self-regulated learning are general good and positive. 2.. The future time perspective of college students varied significantly in the grade, birth order and social economic status；The perceived instrumentality of college students varied significantly in the grade；The self-regulated learning of college students varied significantly in the grade, birth order and social economic status.. 3.. There were significant positive relationship between the future time perspective and self-regulated learning.. 4.. There was one significant canonical correlation between the perceived instrumentality and self-regulated learning. v.

(7) 5.. There were significant positive relationship between the future time perspective and perceived instrumentality.. 6.. Endogenous instrumentality could partially mediate future time perspective and self-regulated learning.. 7.. Exogenous instrumentality could partially mediate future time perspective and self-regulated learning.. According to the findings of this study, suggestions are provided to schools, students, and further researches.. KEYWORDS: college students, future time perspective, perceived instrumentality, self-regulated learning. vi.

(8) 目次致謝詞………………………………………………………………………………........i 中文摘要…………………………………………………………………………..…....iii 英文摘要…………………………………………………………………………...........v 目次……………………………………………………………………….....……....…vii 表次………………………………………………………………………………......... ix 圖次...…………………………………………………………………………….......... xi 第一章緒論……………………..…………………………………………..………...1 第一節研究動機與目的………………………………………………………...1 第二節研究問題…………………………………………………..………….....6 第三節名詞釋義…………………………………………………..………….....7 第二章文獻探討…………………………………………………………..………...11 第一節未來時間觀理論及相關研究…………………………………….........11 第二節知覺工具性理論及相關研究………………………………………….32 第三節自我調整學習理論及相關研究……………………………………….45 第四節未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習相關研究…………….…61 第三章研究方法…………………………....……………………………………….67 第一節研究架構……………………………………………………………….67 第二節研究對象……………………………………………………………….69 第三節研究工具……………………………………………………………….71 第四節研究程序……………………………………………………………….78 第五節資料處理與分析……………………………………………………….79 第四章研究結果與討論…….……………...……………………………………….81 第一節不同背景變項之大學生在未來時間觀的差異分析…………….……81 第二節不同背景變項之大學生在知覺工具性的差異分析……………….…95 第三節不同背景變項之大學生在自我調整學習的差異分析…..………….105 第四節未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之相關分析…………...125 第五節知覺工具性的中介效果……………………………………………...131 第五章結論與建議…………………………………………………………...……139 第一節結論…………………………………………………………………...139 第二節研究限制…………………………………………………………...…141 第三節研究建議……………………………….…………………………..…142 參考文獻……………………………………………………………………………...149 中文部分……………………………………………………………………...…149 西文部分……………………………………………………………….……..…153 附錄…………………………………………………………………………….……..169 附錄一 future time perspective scale 修訂同意書…...………...………….…169 vii.

(9) 附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九. 未來時間觀量表修訂同意書……………..………………………….170 未來時間觀量表項目分析摘要表………………………………...…171 perceived instrumentality scale 修訂同意書…..……….……............172 知覺工具性量表項目分析摘要表…………………..…….…………173 自我調整學習量表項目分析摘要表……………………………...…174 自我調整學習量表之因素分析結果摘要表……………….……..…176 正式量表…………………………………………………….……..…179 量表施測說明書……………………………………………………...186. viii.

(10) 表次表 2-1-1. 未來時間觀的定義與測量內涵………...……………………………...…..21. 表 2-2-1. 知覺工具性之相關研究…………..……...………..…………………….…36. 表 2-2-2. 四種知覺工具性類型…………..……...………..…………………….……38. 表 2-3-1. 各學者對自我調整學習策略之分類...………..………..…………….……49. 表 3-2-1. 正式樣本有效人數分配表...………..………..…………….………………70. 表 3-2-2. 正式施測對象資料表...………..………..…………….……………………70. 表 3-3-1. 職業類別和教育程度分類表...………..………..…………….……………72. 表 3-3-2. 家庭社經地位指數計算方式...………..………..…………….……………72. 表 3-3-3. 未來時間觀量表之因素分析及亯度分析摘要表...………..………..…….74. 表 3-3-4. 知覺工具性量表之因素分析及亯度分析摘要表...………..………..…….76. 表 3-3-5. 自我調整學習量表量表題數及亯度分析結果...………..………..……….77. 表 4-1-1. 大學生在未來時間觀量表得分之描述統計摘要表...………..………..….81. 表 4-1-2. 大學生未來時間觀之相依樣本單因子變異數分析摘要表…..………..…82. 表 4-1-3. 不同性別大學生在未來時間觀量表之描述統計摘要表…..………..……82. 表 4-1-4. 不同性別大學生在未來時間觀之多變項變異數分析摘要表…..………..82. 表 4-1-5. 不同年級大學生在未來時間觀量表之描述統計摘要表…..………..……83. 表 4-1-6. 不同年級大學生在未來時間觀之多變項變異數分析摘要表…..………..84. 表 4-1-7. 不同年級在未來時間觀之單變項變異數分析摘要表…..………..………84. 表 4-1-8. 不同出生序大學生在未來時間觀量表之描述統計摘要表…..………..…85. 表 4-1-9. 不同出生序大學生在未來時間觀之多變項變異數分析摘要表…..……..85. 表 4-1-10 不同出生序在未來時間觀之單變項變異數分析摘要表…..………..……86 表 4-1-11 不同家庭社經地位大學生在未來時間觀量表之描述統計摘要表…..…..87 表 4-1-12 不同家庭社經地位大學生在未來時間觀之多變項變異數分析摘要表…87 表 4-1-13 不同家庭社經地位在未來時間觀之單變項變異數分析摘要表…..……..87 表 4-1-14 不同背景變項大學生在未來時間觀各分量表之差異結果摘要表…..…..89 表 4-2-1. 大學生在知覺工具性量表得分之描述統計摘要表…..………..…………95. 表 4-2-2. 大學生知覺工具性之相依樣本單因子變異數分析摘要表…..…………..95. 表 4-2-3. 不同性別大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表…..………..……96. 表 4-2-4. 不同性別大學生在知覺工具性之多變項變異數分析摘要表…..………..96. 表 4-2-5. 不同年級大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表…..………..……97. 表 4-2-6. 不同年級大學生在知覺工具性之多變項變異數分析摘要表…..………..97 ix.

(11) 表 4-2-7. 不同年級在知覺工具性之單變項變異數分析摘要表…..………..………98. 表 4-2-8. 不同出生序大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表…..…………..98. 表 4-2-9. 不同出生序大學生在知覺工具性之多變項變異數分析摘要表…..……..99. 表 4-2-10 不同家庭社經地位大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表………99 表 4-2-11 不同家庭社經地位大學生在知覺工具性之多變項變異數分析摘要表…99 表 4-3-1. 大學生在自我調整學習量表得分之描述統計摘要表… ..………….…..105. 表 4-3-2. 大學生自我調整學習之相依樣本單因子變異數分析摘要表…………..106. 表 4-3-3. 不同性別大學生在自我調整學習量表之描述統計摘要表…..……… ...107. 表 4-3-4. 不同性別大學生在自我調整學習之多變項變異數分析摘要表………..108. 表 4-3-5. 不同性別在自我調整學習之單變項變異數分析摘要表…..………..…..109. 表 4-3-6. 不同年級大學生在自我調整學習量表之描述統計摘要表…..…………110. 表 4-3-7. 不同年級大學生在自我調整學習之多變項變異數分析摘要表…..……111. 表 4-3-8. 不同年級在自我調整學習之單變項變異數分析摘要表…..………..…..112. 表 4-3-9. 不同出生序大學生在自我調整學習量表之描述統計摘要表…..………113. 表 4-3-10 不同出生序大學生在自我調整學習之多變項變異數分析摘要表…..…114 表 4-3-11 不同出生序在自我調整學習之單變項變異數分析摘要表…………..…115 表 4-3-12 不同家庭社經地位在自我調整學習量表之描述統計摘要表…………..117 表 4-3-13 不同家庭社經地位在自我調整學習之多變項變異數分析摘要表……..118 表 4-3-14 不同家庭社經地位在自我調整學習之單變項變異數分析摘要表……..119 表 4-4-1. 知覺工具性與自我調整學習之典型相關摘要表…..………..…………..126. 表 4-4-2. 知覺工具性與自我調整學習之相關矩陣…..………..…………………..126. 表 4-5-1. 未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表………..132. 表 4-5-2. 未來時間觀、外因型工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表……..133. 表 4-5-2. 未來時間觀、外因型工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表……..135. x.

(12) 圖次圖 2-3-1 未來取向動機與自我調整模式...………..………..………………………...46 圖 3-1-1 研究架構圖...………..………..……………………………………………...68 圖 4-5-1 中介效果條件圖示……..………..…………………………………………131 圖 4-5-2 知覺工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖…..………..…133 圖 4-5-3 外因型工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖...…………..134 圖 4-5-3 外因型工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖...…………..135. xi.

(13) 第一章緒論本章共分為三節，第一節闡述本研究之動機與目的；第二節提出研究問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機 2009年《天下雜誌》第435期教育特刊報導一項針對五千名高中、大學生的問卷調查結果，這一群年輕新世代認為生命最重要的意義是能實現夢想，但是當中也有近半成的大學生不知道自己現階段要做什麼而感到痛苦。此迷航族的現象正好反映了青少年形成自我認同的過程，如同Erikson提出的心理社會發展理論，青少年階段最主要的發展任務與危機是達成自我認定，所以在這個時期的個體會嘗詴各種社會角色與活動，探索自己的價值觀與未來方向（引自吳芝儀，2000）。如果青少年能一一解決認同危機，肯定自我的亯念與目標，則有助於未來的正向發展及社會環境的適應。反之，若產生自我懷疑、混淆與缺乏目標，青少年可能會放棄學習、形成負面自我概念，或是產生偏差行為，所以對青少年而言，成功地建立個人的價值亯念及未來願景有其必要性。過去受到父母期待的影響，再加上文憑掛帥的升學風氣，學子可能懵懵懂懂考進大學某個科系，並因文憑獲得許多的工作機會。然而100學年度大學考詴入學錄取率已高達90.44％，如今高等教育不再是出人頭地的保證，反而成為求職的最低門檻，更引發大學生延後尌業的現象。一項針對九十六學年度大專生畢業一年後的現狀調查，指出十二萬名的畢業生中僅49%的人踏入職場，其餘繼續升學的人，有七成表示進修的理由是尚未準備好開始工作，需要多一點時間準備與探索（王麗雲、彭森明，2009）。顯而易見，無論在過去或現在的社會環境，大學生活皆是奠定學習基礎與未來發展的關鍵時刻。根據大學法第一條規定：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」換言之，大學教育的終極目的為培育學生具備現代 1.

(14) 所需的知識與技能，以在將來成為服務社會、國家的專業人才。由此可知教育隱含未來取向的意義，如果學習者也能從這樣的角度，重視現在行為與未來成果的關聯，將目前的努力當作是對自己的投資，便能產生有目標的學習，而減低個人在課業上的不良適應（Horstmanshof & Zimitat, 2007）。然而，國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心為了瞭解大學生的學習與生活情形，針對九十八學年度一年級學生進行普查，發現半數學生偶爾有缺曠課的情形。在個人的學習狀況中，約有八成的學生曾面臨找不到有效學習方法、不知如何處理課業困難、總覺得書讀不完、抓不到老師講解的重點、認為上課內容無聊，不感興趣等問題，並且擔心畢業後能否順利尌業、找到理想工作（王麗雲，2011）。另一相關研究也指出，現今大學生較沒有把握面對未來職場的需求，在決定未來方向上也缺乏亯心（吳淑琬，2008）。倘若現今的學習者仍以隨波逐流的態度報考大學，讓志願序決定自己未來，而進入大學後也未能做好規畫，則學習者在面對各種學習任務時，可能產生避敗動機，如學生只求及格不被當，尌易導致曠課、學習態度及成效不佳等現象。所以即使繼續延長準備時間，未來還是一片茫然未知，高學歷者也可能淪落為尌業市場的弱勢者、個人生命的流浪者。總言之，身處在大學學歷價值貶值的時代，更加凸顯「大學生未來的規劃是什麼？」、「為什麼要考大學？」及「進了大學之後要做些什麼？」等議題的重要性。洪蘭（2009）曾說：「人生的目的在於實現心中的理想，若是心中無理想，人生自然無目的，醉生夢死當然尌成為生活的態度了。」因此，大學生若能看見自己的未來，將決定其現在的行為與將來的可能。「未來時間觀」（future time perspective）是一探討個人預期未來，及計劃未來如何引導目前行動與抉擇的理論（Kauffman & Husman, 2004）。預想未來包含思考未來事件的內容、時間和距離等認知層面，以及追求未來目標可能產生的意義感或焦慮不安等情感層面（Seijts, 1998）。在眾多的相關研究中，未來時間觀與學業之間的關係一直以來是學者探討的焦點，過去發現學習者的未來時間觀愈佳，在 2.

(15) 學習動機、適應與學業成尌等方面皆有較好的表現（Bembenutty & Zimmerman, 2003；Horstmanshof & Zimitat, 2007；Shell & Husman, 2001）。明確的未來計畫使學生設定大學階段的學習目標，循序漸進地培養相關的能力與知識。因此，未來時間觀較佳的學生有較高的意願投入目前的課業，也會積極主動參與學習任務，如：使用認知策略處理學習材料，或是在學習的過程中投入較多的時間與努力（Peetsma, 2000；林啟超，2009）。綜合前述，未來時間觀在大學生的學習階段中扮演重要的角色，能引導學生找尋方向，並促進個人調整學習歷程。大學畢業後進入職場是生命階段中關鍵的里程碑，倘若學生能在此階段規劃生涯藍圖，進而把握現階段的學習自我充實，便有機會朝向自我實現。然而目前國內較多學者在國中、高中階段進行相關研究探討（林啟超，2009；林麗芳，2009；邱英豪，2007），缺乏以大學生為對象的實徵研究，所以本研究動機之一是了解大學生未來時間觀的現況。再者，關心未來願景的程度對個人主動參與現階段學習的影響為何？過去未來時間觀的相關研究多以認知、努力等策略進行分析，但是大學階段面臨較多元的情境與挑戰，需有更多的自我監控及深度學習策略，如果只從部分的學習面向可能不足以解釋大學生所面臨的複雜學習情境。程炳林（2002）指出國內大學生面臨多種學習工作及動機問題時，會採取認知、動機和行為等多面向的策略來幫助自己學習，因此，本研究欲進一步透過多面向的自我調整學習策略，來分析大學生未來時間觀與學習歷程之間的關係，此為本研究動機之二。成功學大師拿破崙希爾說：「沒有目標，不可能發生任何事，也不可能採取任何步驟（引自李盈穎，2006）。」然而，懷抱目標並不等於能夠實現，想要圓夢除了有具體的目標與計畫，更必頇知道在當下付出努力，一步步實踐，此概念即是「知覺工具性」（perceived instrumentality）。DeVolder & Lens（1982）認為知覺工具性的意思是個人覺察當前學習任務對未來目標有價值性、工具性。當學習者對未來抱持正向的態度，並評估完成學習任務是幫助未來成功的工具時，則愈能 3.

(16) 促進個人參與任務及持續努力的動機（Miller & Brickman, 2004 ; VanCalster, Lens, & Nuttin, 1987）。近年來，部分學者不僅重視知覺工具性與學習之間的關係，更進一步深究知覺工具性的內涵。Simons, Dewitte 與 Lens（2000）發現學習者愈認為目前學校的課業對未來目標有所幫助時，愈會採取認知策略，且與精熟及表現目標導向、學習成尌有正向的關係。Miller, DeBacker 與 Greene（1999）將知覺工具性區分內因型／外因型工具性，前者為個人從事學習任務是預期能獲得知識與能力有助未來目標，後者指個人認為從任務表現所帶來的獎勵和報酬對未來是有益的。Husman 與 Lens（1999）認為學習者若將任務視為不同知覺工具性類型，其從事任務的動機與行為可能不太相同。不過目前實徵研究僅明確指出內因型工具性傾向的大學生，較會採取提升任務價值策略來保持個人的學習動機，同時維持較長的讀書時間（Husman, Derryberry, Crowson, & Lomax, 2004）。上述研究顯示不同知覺工具性類型與自我調整學習之間可能有關聯，但並非所有知覺工具性類型皆與個人的學習動機及行為有正向的影響（Simons, Dewitte, & Lens, 2000, 2004）。然而，前述研究多在西方文化的脈絡下進行探究，反觀華人的社會文化相當重視學習的重要性及其效用，學習本身或許不是學生的最終目的，但在他人的支持與期待下，學生如果能將學習的外在動機整合至個人的價值或需要，反而會成為一股督促的正向力量（劉潔玲，2002）。「書讀得好將來才會有出息！」不只是臺灣學子從小耳濡目染的觀念，亦隱含著知覺工具性的概念，特別是接受高等教育階段的學生，更可能承擔著家族中光宗耀祖、出人頭地的期待。換言之，考量文化脈絡的因素，國內大學生知覺工具性的現況及相關影響可能會有不同的情形，不過目前相關研究稍顯不足。因此，本研究第三個動機為關心大學生覺察當前課業的未來價值之現況，並且釐清持有不同知覺工具性類型在使用自我調整學習策略的差異情形。誠如前述，未來時間觀、知覺工具性分別與自我調整學習之間可能有正向關 4.

(17) 係。文獻指出當學習者有較佳的未來時間觀，個人較可能發現或重視當前任務的成功有益於未來目標（Miller & Brickman, 2004；Nuttin & Lens, 1985）。再者， Tabachnick, Miller 與 Relyea（2008）發現大學生設定內在未來目標，如追求健康、自我實現，能直接或透過知覺工具性間接預測個人使用自我調整學習策略的情形。換言之，經由知覺工具性的引導，可促使學習者將未來的想像在當前任務中付諸行動。然而，前述說明學生持有不同知覺工具性類型在使用自我調整學習策略可能的差異情形尚有分歧，所以不同知覺工具性類型是否會影響未來時間觀與自我調整學習之間的關係？基於前述，本研究第四個動機是分析未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習三者的關係，探討不同知覺工具性類型在未來時間觀與自我調整學習之間的中介效果，以期從未來時間觀點的角度探討對個人學習情形之影響，並在教育及諮商輔導方面提出相關的介入策略與建議。二、研究目的本研究主要目的在於探討大學生未來時間觀與自我調整學習的關聯，並了解不同知覺工具性類型在兩者關係中扮演的角色，以提供教育相關人員參考。本研究目的如下：（一）了解不同背景變項大學生未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習之差異情形。（二）探討大學生未來時間觀與知覺工具性、自我調整學習的關係。（三）分析大學生知覺工具性類型與自我調整學習的關係。（四）探討不同類型的知覺工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係的中介效果。. 5.

(18) 第二節研究問題根據研究動機與目的，本研究探討的問題如下：一、不同背景變項大學生之未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習是否有顯著差異？ 1-1 不同性別之大學生，其未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習的得分是否有顯著差異？ 1-2 不同年級之大學生，其未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習的得分是否有顯著差異？ 1-3 不同出生序之大學生，其未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習的得分是否有顯著差異？ 1-4 不同家庭社經地位之大學生，其未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習的得分是否有顯著差異？二、未來時間觀與知覺工具性、自我調整學習之間的關係為何？ 2-1 大學生的未來時間觀與自我調整學習是否有顯著相關？ 2-2 大學生的未來時間觀與內因型知覺工具性是否有顯著相關？ 2-3 大學生的未來時間觀與外因型知覺工具性是否有顯著相關？三、知覺工具性類型與自我調整學習各層面之間的關係為何？四、不同類型的知覺工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係是否具有中介效果？ 4-1 內因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係是否具有中介效果？ 4-2 外因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係是否具有中介效果？. 6.

(19) 第三節名詞釋義一、大學生本研究所稱大學生係指於九十九學年度尌讀於臺灣公、私立大學一至四年級的學生。二、未來時間觀（future time perspective）未來時間觀是指一種個人預期（anticipate）未來事件與目標的程度（Husman & Lens, 1999），個人的未來時間觀愈強，愈能發展出具體的未來目標，並促使個人投入任務、付出努力和進行規畫等有助於實現未來目標的行為。本研究之未來時間觀指受詴者在「未來時間觀量表」上之得分，該量表包含「未來目標」、「價值」和「速度」三個分量表，得分愈高表示受詴者的未來時間觀愈佳；得分愈低表示受詴者的未來時間觀愈差。以下分別說明各分量表的定義：（一）未來目標（future goal）未來目標是指個人思考和計畫未來目標的程度，即個人預期未來事件結果而形成的長程目標。本研究以未來時間觀量表中的「未來目標分量表」測量受詴者建構未來目標的程度，得分愈高代表受詴者愈常思考和計畫自己的未來目標，得分愈低表示受詴者愈不常思考和計畫自己的未來目標。（二）價值（valence）價值指個人對未來目標及實現未來目標的重要性評估。本研究以未來時間觀量表中的「價值分量表」測量受詴者對於未來目標價值之評估，得分愈高代表受詴者評估未來目標的價值愈高，得分愈低表示受詴者評估未來目標的價值愈低。（三）速度（speed）速度是指個人知覺未來時刻到來、時間前進快慢的程度（Gjesme, 1979），當個人感受現在與未來某個時刻之間的距離較短時，會感覺未來時刻到達較快。本研究以未來時間觀量表中的「速度分量表」測量受詴者知覺未來時刻抵達的快慢程度，得分愈高代表受詴者知覺邁向未來的速度愈快；得分愈低表示受詴者知覺 7.

(20) 朝向未來的速度較慢。三、知覺工具性（perceived instrumentality）知覺工具性是指個人是否知覺當前任務有助於達到未來目標，又分為內因／外因型工具性，「內因型工具性」（endogenous instrumentality）指當前任務的內在價值有助於達成未來目標，例如：從任務中學習到的能力與知識；「外因型工具性」（exogenous instrumentality）則指當前任務的外在價值有益於未來目標，例如：學業成績（Malka & Covington, 2005）。本研究之「知覺工具性」是指受詴者在「知覺工具性量表」上的得分，該量表包含「內因型」和「外因型」兩分量表。量表得分愈高代表受詴者該面向的知覺工具性愈高，得分愈低表示受詴者該面向的知覺工具性愈低。四、自我調整學習（self-regulated learning）自我調整學習是指學習者依不同的目標與環境，選擇認知、動機和行為等多面向的調整策略來知覺、監督、控制和調整其學習歷程，並且反覆評估以確保達成學習目標（Pintrich, 2000）。本研究以自編的「自我調整學習量表」作為評量受詴者使用自我調整學習策略的情形，分為認知、後設認知、目標導向（又分為精熟目標、表現目標）、努力堅持、時間管理、尋求協助、環境建構，共七項策略。本研究之「自我調整學習」是指受詴者在「自我調整學習量表」上的得分，各分量表得分愈高，表示受詴者愈常使用該項自我調整學習策略。策略分述如下：（一）認知策略（cognitive strategies）認知策略指學習者選擇、組織和整合學習材料，促進訊息處理的策略，含括「複誦」指學習者能選擇重要的訊息，並以背誦或複誦的方式，反覆練習學習材料，使訊息在短期記憶內保持活躍，例如：在課本上畫重點；「組織」指學習者將學習到的訊息進行組織，使訊息具有一致性，例如：列舉大綱；「精緻化」指學習者將新舊知識產生連結與統整，例如：摘要大意、使用自己的話整理學習內容（Pintrich, 1999a）。 8.

(21) （二）後設認知策略（metacognitive strategies）後設認知策略是指學習者從事學習活動時，對自己認知歷程的監控與調整，包含「計畫」指在學習前設定目標、規畫要使用的認知策略、分析問題及活化相關知識等；「監控與調整」指學習者監督和調整個人的注意、理解程度，以及使用策略的情形，如以自我提問理解學習內容的程度，或評估寫作結果等（Boekaerts & Rozendaal, 2007; Pintrich, 1999a）。（三）目標導向策略（goal-oriented strategies）目標導向策略分為精熟目標與表現目標，精熟目標導向（mastery-goal oriented）是指透過將學習目標設定為精熟學習內容，以喚貣或維持學習動力（ Pintrich, 1999a）。表現目標導向（performance-goal oriented）是指學習者透過將學習目標設定為獲得外在酬賞和社會比較，以喚貣或維持學習動力（Pintrich, 1999a）。（四）努力與堅持策略（effort and persistence strategies）努力與堅持策略是指學習者使用自我對話的方式，如：告訴自己要堅持到最後，以促進或維持在學習上的努力與堅持（Pintrich, 2000）。（五）時間管理策略（time management strategies）時間管理策略是指學習者使用各種管理時間的策略，來處理學習相關的任務，如評估每天的時間、設定讀書計畫、列出代辦事項、排定優先順序、善用零碎時間等策略（Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips, 1990）。（六）尋求協助策略尋求協助策略是指學習者在學習過程中遇到困難時，向他人尋求協助，或利用相關資源來解決學習問題（Pintrich, 2000）。（七）環境營建策略（environmental structure strategies）環境營建策略是指學習者會選擇和營造適當的讀書環境，包括整理桌面、減少分心物、佈置或選擇適合讀書的環境等（Pintrich, 2000）。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本章共分為四節：第一節探討未來時間觀理論及相關研究，第二節探討知覺工具性及相關研究；第三節說明自我調整學習及相關研究；第四節分析未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之間的關係。. 第一節. 未來時間觀理論及相關研究. 本節將分為四部分，依序說明未來時間觀的定義、測驗發展情形，並且針對未來時間觀的測量內涵作一歸納與比較，以建構本研究未來時間觀的架構，最後說明未來時間觀的相關研究。一、未來時間觀之定義與概念發展（一）未來時間觀之定義未來時間觀（future time perspective）是指個人對於未來事件的預期、組織與計畫，該未來結果可能是發生在距今幾周、幾個月或遠至數十年之後（Seijts, 1998）。此處的「時間知覺」並非指個人從日期或時鐘上經驗到的物理時間，而是個人評估未來需求，綜合過去經驗與現在情境，進而規畫出其未來生活型態及未來目標（Husman & Lens, 2008）。因考量到個人從預期未來事件到設定目標的過程，所以部份學者更精確地將未來時間觀定義為個人對未來目標的預期（Bembenutty & Zimmerman, 2003；Husman & Lens, 1999；Simons, Dewitte, & Lens, 2004）。Gjesme（1983）曾以探照燈（search light）來比喻未來時間觀的功能，意即當個人未來時間觀愈佳時，愈能照亮其未來前進的方向，幫助個人預期愈遠的事件結果，進而發現未來的目標，並且規畫行動去實現。換言之，未來時間觀在個人設定目標、探索未來可能性及進行重要抉擇等生命歷程中有重大的影響力（Eren, 2009）。（二）未來時間觀之概念發展 Frank（1939）和 Lewin（1935）是最早開始探討個人想像未來的學者。他們認為個人在決定目標及採取行動之前，會先預期事件或行為在未來可能的結果， 11.

(24) 而該預期將決定個人目前的選擇與行為（引自 Husman & Lens, 1999；Nuttin & Lens, 1985）。至於未來時間觀如何引發個人開始並維持行為，Nuttin（1964）認為個人心中所欲達成的目標，想像其達成的結果是引發實際行動的重要誘因（引自 DeVolder & Lens, 1982；Husman, McCann, & Crowson, 2000）。DeVolder 與 Lens （1982）則延續 Nuttin 的觀點，並結合 Atkinson 與 Raynor（1977）、Vroom（1964）的動機理論之認知觀點，把未來時間觀區分為兩個層面，其一為動態層面（dynamic aspect），是指個人賦予長遠目標的高低價值，其二為認知層面（cognitive aspect），係指個人覺察當下的行為對未來目標可能產生的影響。此外，部份早期的學者（Lessing,1967; Teahan, 1958；Wallace, 1956）認為想像未來屬於一種能力，且逐漸發展為其穩定的人格特質（Gjesme, 1983）。同時，學者發展出投射測驗如主題統覺測驗（thematic apperception test），測量未來時間觀能力。不過，後續研究發現個人預期未來時間的能力隨著年齡增長而持續發展，所以個人對時間的體驗與規畫具有隨個體發展而改變的特性（Green, Fry, & Myerson, 1994）。此外，Alvos, Gregson 與 Ross（1993）在探討戒除藥物成癮的治療計畫成效時，發現個人會因生活環境的改變而影響其未來時間觀，顯示生活環境是決定未來時間觀的重要因素。Lamm, Schmidt 與 Trommsdorff（1976）指出未來時間觀是社會化過程的結果，當社會化愈深，個人學習到所屬社會階級、團體的生活風格與價值觀，逐漸將文化特定的未來目標整合至個人的認知系統中，成為個人目標的一部分。上述研究顯示個人對未來的預期、計畫可能同時受到社會、環境等外在因素，或是個體內在成熟的影響，因此後續學者多主張未來時間觀是一種可產生改變的認知結構，而非一種穩定不變的特質。近期的未來時間觀理論則多從社會認知的觀點來解釋未來時間觀的發展，個人在預期、計畫未來時，因受到其過去經驗及社會價值亯念的影響，所設定的未來目標將具有其所屬團體或文化的特色（Miller & Brickman, 2004）。在 Eren（2009）和 Phan（2009a）跨文化的研究中，發現土耳其、斐濟與匇美地區大學生的未來時 12.

(25) 間觀的確有所差異，並指出不同的經濟水帄及文化差異等社會因素是影響未來時間觀的主要因素之一。國內周淑楓（2007）指出臺灣學生受到華人集體文化的影響，在設定未來目標時，除了考量個人的想法，同時也會參考重要他人的意見來決定生涯方向，例如：個人的未來目標是成為一名教師，一方面可能是自己對教學有興趣或能從中獲得成尌感；另一方面可能是為了符合父母的期待，或受到社會價值觀的影響，而選擇從事較穩定的教職工作。綜合前述，未來時間觀是指個人關心、思考未來事件的程度，未來時間觀愈佳，愈能形成具體的未來目標，並且引發個人採取有助於目標實現的行為。而未來時間觀概念的發展，從一開始被定義為天生的人格特質或能力，逐漸轉變成可改變的認知結構，並且深受社會、團體文化的影響。概念的轉變提醒我們，從西方文化的脈絡中發展的理論與測量工具可能不全然適用國內的情形，所以在不同文化脈絡下檢視未來時間觀有其必要。此外，文獻指出個人預期未來的情形會受到經驗與社會文化的影響，也表示藉由教育介入或許能進一步拓展個人的未來時間觀。高等教育被視為投入職場的重要準備階段，所以若能協助學生在大學階段適時聚焦未來目標，除了有助於其完成自我認同的發展任務，也能促使個人積極規劃現階段的生活和學習，並及早做好未來的準備。因此，本研究期望能瞭解國內大學生未來時間觀的現況，以及未來時間觀與學習歷程的相關情形，進一步提出促進有效學習的建議，以作為教學、輔導之參考。二、未來時間觀之測量工具前述已說明未來時間觀之定義，而在理論發展和衍生的過程中，未來時間觀的構念和測量工具也隨之產生轉變，接下來則分別說明未來時間觀的投射測驗、量表式問卷，及國內自編的量表，並進一步分析未來時間觀的測量內涵。（一）投射測驗 1.完成故事測驗（the story completion test）完成故事測驗為評估未來時間觀之「延展性」（extension），指個人思考未來時 13.

(26) 間的距離，即個人能夠預想到多遠的未來。測量方法為提供一段故事開頭，例如：「甲貣床之後，開始想像他的未來，他通常預期………」，接著請受詴者接下去完成故事，再根據作答內容評定受詴者能想像未來時間的長度（the length of time ）（Bamdt & Johnson,1955；Wallace1956）。 2.未來事件測驗（future events test）未來事件測驗為評估未來時間觀之「一致性」（coherence），指個人預期未來事件之間的組織程度，測量程序為要求受詴者寫下未來時間內可能會發生的事件和時間，例如：受詴者回答預期退休的時間、孫子出生時間等內容，之後呈現這些事件讓受詴者排列，再比較事件順序的一致性（Wallace, 1956）。 3.時間隱喻測驗（time metaphor test） Kastenbaum（1961）整合前述測量延展性、一致性之測驗，並擴充方向性（directionality）和密度（density）兩項測量向度。其中，「方向性」是個人知覺自己到達未來時間的速度。使用的測驗為「時間隱喻測驗」（Knapp & Garbutt, 1958），呈現有關時間的隱喻，請受詴者從中選擇能代表個人對時間流逝的速度感，例如：時間尌像高速的火車（動態－匆促）、時間是寬廣的天空（被動的）。「密度」是指個人預期未來事件的密集程度，請受詴者盡可能寫下想像自己在未來可能會發生的事情，事件數量即為其組織未來事件的程度。 4.未完成語句測驗（incomplete sentences test） Lessing（1968）所發展的未完成語句測驗，讓受詴者填寫未完成語句，例如：「當我…歲時，我最想要……..」，以評估個人的延展性、一致性、密度，以及對未來的感受等未來時間觀成份，Lessing 發現此測驗結果與人格測驗有顯著的關係。（二）未來時間觀量表 1.未來時間傾向量表（future time orientation questionnaire） Gjesme（1979, 1983）認為未來時間觀與未來時間取向是相同的概念，具有多面向的特性，其發展的量表由涉入性、預期性、佔據性和速度等四個因素組成， 14.

(27) 以下分別說明。（1）涉入性（involvement）：指個人組織和思考未來事件的程度，例如：我已經思考很多將來要去完成的事情。（2）預期性（anticipation）：指個人預期未來事件的能力，例如：我總是到最後一刻才開始做事情。（反向題）（3）佔據性（occupation）：指個人思考未來的持續時間和程度，例如：我發現自己通常要找很多事物來打發時間（反向題）。（4）速度（speed）：指個人知覺未來時間到來的速度，例如：我常常覺得時間過得很快。 2.Daltrey 未來時間觀測驗（Daltrey future time perspective test） Daltrey 與 Langer（1984）發展的測驗是延續早期投射測驗的構念，以五面向發展測量工具，分述如下。（1）延展性（extension）：指個人能思考到多遠的未來，即個人能夠計畫或思考未來的時間距離。（2）一致性（coherence）：指個人組織未來景象的程度，即個人規劃未來時間距離內預期事件的順序結構。（3）方向性（directionality）：指個人知覺自己朝向未來時間移動的速度。（4）密度（density）：指個人預期未來事件的數量，包括對未來的目標、願望、擔心和期望。（5）態度／情感（attitude／affectivity）：指個人對未來的感覺。 Seijts（1998）統整過去文獻，亦提出與 Daltrey 未來時間觀測驗相同的五個面向，唯一差異在於 Seijts 將感受性定義為個人預期事件帶來滿足、愉悅的程度，而非整體對未來抱持樂觀或悲觀的態度。 3.考慮未來結果量表（consideration of future consequences scale） Strathman、Gleicher、Boninger 與 Edwards（1994）編製的「考慮未來結果量 15.

(28) 表」，用來評估個人決定當前行為時，是否習慣考量行為的未來結果或影響程度，例如：我會考量未來可能會有哪些事件，並且詴著從日常生活的行為來影響這些未來事件。 4.Zimbardo 時間觀點量表（Zimbardo time perspective inventory） Zimbardo 與 Boyd（1999）發展的量表為評估個人對過去、現在和未來時間抱持的正負向態度，包含過去－負向（past-negative）、過去－正向（past-positive）、現在－快樂主義（present-hedonistic）、現在－宿命論（present-fatalistic）和未來（future）五個因素，其中「未來分量表」指個人整體努力實現未來目標和追求獎勵的程度。 5.Peetsma 未來時間觀問卷（future time perspective questionnaire） Peetsma（2000）認為未來時間觀為個人對特定生活領域（life domain）目標的態度，此量表的特色在於將生活領域細分為學校和事業、社會關係、個人發展和休閒時間等四個領域，測量內涵如下所述。（1）知識／認知（knowledge／cognition）：指個人對於未來的計畫或預期，以及對於現實社會的了解。（2）評價／情感（appreciation／affection）：指個人對未來目標，抱持樂觀或悲觀的態度，同樣也指個人評估未來目標的價值程度。（3）行為意向／行為（behavioural intention／behaviour）：指個人有目的、計劃地去追求未來目標的行為。 6.Shell 與 Husman 未來時間觀量表（future time perspective scale） Shell 與 Husman（2001）以 DeVolder 與 Lens（1982）之架構發展量表，該量表包含關聯（connectedness）與價值（valence）兩個分量表，前者指個人傾向考量當前行為與未來的關係，如：今天的每一個行動都會影響到個人未來；後者指立即或未來結果達成的相對重要性，如：未來所發生的事情遠比現在個人的感受重要。Husman 與 Lens（2008）進一步修訂此量表，保留原量表的關聯和價值，參考 16.

(29) 過去學者的架構（Daltrey & Langer, 1984；Gjesme, 1979），增加延展性（extension）及速度（speed）兩個分量表，其中 Shell 與 Husman 將速度定義為個人知覺時間流逝的速度感，屬於反向的向度，當個人愈少計畫未來，愈需要外在限制如截止期限的壓迫感來管理自己。（三）國內未來時間觀量表相較於國外不分年齡的測量工具，國內發展的測驗雖以國外學者的架構為基礎，但不同研究者分別針對國中到大學階段的學生進行訪談，編製不同對象的未來時間觀量表，以下分別說明。 1.國中生未來時間觀量表邱英豪（2007）根據 Seijts（1998）的五維觀點訪談學生，分析結果並歸納為五個向度，依序為「未來目標與個人之關聯性」是指建構與個人有關的未來目標之認知反應，包括瞭解未來目標內涵、與個人特質的關係和明瞭追求生涯目標的努力與阻礙；「未來時間觀照的感受性」是指個人追求未來目標的感受和對個人能力的擔憂；「對未來的準備」是指個人在心理和行為上對未來的準備活動；「對未來的討論」是指個人有無與他人討論未來和感受；「對未來的預想與時間規劃」是指個人對未來目標的事先設想與時間安排。 2.高中職生未來時間觀量表林啟超（2009）以高職生為研究對象，採用 Shell 與 Husman（2001）的關聯、價值兩個構念編製量表，而林麗芳（2009）以 Husman 與 Shell（2008）四因素的架構，分別為關聯、價值、速度、延展性，加入態度／情感向度，作為訪談高中和高職學生的提綱，再將訪談結果歸納為五個因素，包括未來計畫縱深豐富性、正向連結、計畫討論、不確定感受與倉促性。其中「未來計畫縱深豐富性」是指對未來計劃在縱向上的長遠性及橫向的豐富性，以及實際準備上的周延性；「正向連結」是指對未來目標與當前活動的連結性，對未來目標價值的評估及對未來抱持的正向感受；「計畫討論」是指與他人分享或討論未來目標的狀況；「不確 17.

(30) 定感受」是指個人對未來不安、焦慮的感覺；「倉促性」是指個人知覺時間流逝的速度。 3.大學生未來時間觀量表周淑楓（2007）綜覽國外各學者的觀點，分別以關聯、知覺工具性、價值和情感等構念編製「大學生未來時間觀量表」，其中「關聯」是指個人傾向去預期行為可能會造成未來潛在的結果；「知覺工具性」是指個人知覺當前任務對成未來目標的助益；「價值」是指個人賦予未來目標高的價值；「情感」是指個人預期未來目標滿足、取悅個人的程度，以及個人對未來抱持正向、樂觀的態度。（四）未來時間觀量表內涵分析綜覽過去發展的未來時間觀量表，早期學者（Bamdt & Johnson,1955；Knapp & Garbutt, 1958；Wallace, 1956）使用投射測驗，評估個人預期未來距離的長度及事件順序的一致性，以區別未來時間觀能力的高低程度，後續的研究者（Kastenbaum, 1961；Lessing, 1968）為充實未來時間觀的理論，進一步擴充測量向度或合併前人發展的測量方式。然而，Lessing（1968）曾比較未來事件測驗、完成故事測驗及未完成語句測驗的亯度和效度，發現此三項測驗的再測亯度不高（ｒ= -.07~.73），測驗之間的相關也未達到顯著。由於早期的投射測驗未能提供一致的測量結果，亦不能有效地反映個人的未來時間觀，而逐漸失去學者們的青睞。不過，過去發展的測量構念奠定後續研究的基礎，使測量工具從較抽象、不穩定的缺失，逐漸發展成較簡易、客觀的量表式評量工具。在眾多測量工具中，Zimbardo 時間觀點量表（Zimbardo & Boyd, 1999）及 Shell 與 Husman 未來時間觀量表（Shell & Husman, 2001）因有較佳的亯、效度而有較多研究者採用。相較於其他量表，「Zimbardo 時間觀點量表」主要係評估個人在思考決定或採取行為時，傾向選擇以過去經驗、現在感受或未來預期其中一個時間觀點進行考量，該量表並無特別針對個人預期「未來時間」進一步區分測量的構念。題項敘述如下：在過去我曾經犯錯，我希望自己不再犯錯；我做事總是憑 18.

(31) 直覺；當我知道有些事需要去完成時，我能夠有所堅持。而「Shell 與 Husman 未來時間觀量表」測量向度包含關聯與價值，以評估個人預想未來及傾向考量行為後果與未來的關聯程度，例如：我已經思考許多未來想做的事、現在所決定的事情將對未來有很重要的影響。回顧過去未來時間觀的相關文獻，不難發現學者對「未來時間觀」、「知覺工具性」兩者的定義及關係有不同的詮釋，甚至有混淆的情形。有些學者（Gjesme, 1979; Shell & Husman, 2001）認為知覺工具性屬於未來時間觀的一環，並以未來時間觀一詞作為統稱。周淑楓（2007）率先在國內編製未來時間觀量表，測量內涵包含「關聯」、「價值」、「知覺工具性」和「情感」等四個面向，探討大學師培生未來時間觀、未來目標、個人目標導向與自我調整學習之間的關係。不過，部分學者（Miller, DeBacker, & Greene, 1999；Simons, Dewitte, & Lens, 2000, 2004）則從目標理論或自我決定理論來探究知覺工具性的類型。Malka 與 Covington（2005）將知覺工具性視為一獨立的概念，其研究結果顯示控制未來時間觀（關聯、價值）後，知覺工具性仍有效預測學習表現。隨後他們進一步說明關聯與知覺工具性兩者的差異，「關聯」指個人習慣以預期未來結果的方式進行抉擇或產生行動，而「知覺工具性」則是指個人評估特定任務（task-specific）對其未來目標的助益。 Miller 與 Brickman（2004）指出未來目標與知覺工具性在自我調整學習中分別扮演的不同角色。在社會文化的薰陶下，個人建構具體、珍視的未來目標及次目標，並透過知覺工具性聯結當前任務與未來目標。換言之，個人如果具備知覺工具性的能力，則能思考各項任務達到未來目標的效益，或藉由完成近程目標來達成長程目標，進而促使個人投入當前任務，逐漸完成次目標，以增進其達成未來目標的可能。Tabachnick, Miller 與 Relyea（2008）也發現未來目標能透過知覺工具性有效預測自我調整學習，顯示未來目標與知覺工具性之間具有正向的關係。 Tabachnick 等人指出如果個人無法知覺目前任務對未來目標的重要性，尚未規畫未 19.

(32) 來的目標可能是原因之一。綜合前述，近期的學者詴圖從不同的理論進一步深究知覺工具性，並指出未來目標與知覺工具性為兩個獨立的概念。此外，過去學者區分「關聯」與「知覺工具性」的差異，其中知覺工具性為個人知覺當前任務有助於未來目標，而關聯未有目標特定性，指個人傾向以未來取向考量現在行為的後果。所以若以關聯進行探討，可能無法解釋學習者覺察當前課業有助於未來目標的程度與類型，也較難進一步釐清個人預期未來目標與當前任務之間的關係，以及兩者對學習的影響。因此，本研究將知覺工具性獨立於未來時間觀的內涵之外，以期能仔細探討其內涵與關係，充實國內相關實徵研究。本節先討論未來時間觀的測量構念，知覺工具性概念將於本章第二節探討。表 2-1-1 為整理不同學者所定義的未來時間觀內涵，儘管各量表的構念複雜多樣，但主要在測量「未來時間」的三個層面，即 Nutti 與 Lens（1985）區分的概念，分別為未來時間觀、未來時間取向和未來時間態度，而後續研究者以整合三者概念或採取其中之一來發展測量工具，以下說明三種未來時間概念及對應的構念。 1.未來時間觀（future time perspective）：指個人預期未來時間距離內的事件。測量構念包含延展性、密度、一致性、方向性、速度、感受性（Wallace, 1956；Kastenbaum, 1961；Lessing, 1968；Seijts, 1998）及價值（Shell & Husman, 2001）。 2.未來時間取向（future time orientation）：指個人傾向以未來時態引導思維和行動。構念包含知覺工具性（DeVolder & Lens, 1982）和關聯（Shell & Husman, 2001； Husman & Lens, 2008）。 3.未來時間態度（future time attitude）：指個人對於未來抱持樂觀或悲觀的態度。評估此概念的構念如態度（Daltrey & Langer, 1984）及情感（周淑楓，2007）。. 20.

(33) 表 2-1-1. 未來時間觀的定義與測量內涵. 學者（年份）. 測量內涵. 1. 2. Kastenbaum（1961）、 3. Seijts（1998） 4. 5. Strathman 等人（1994）. 延展性：個人計畫或思考未來的時間距離。一致性：個人規劃未來事件的順序結構。方向性：個人知覺從現在到達未來的移動速度。密度：個人預期未來事件的數量。感受性：評估未來事件對個人滿足、愉悅程度。. 1. 關聯：個人決定當前行為時，評估行為影響未來的潛在後果。涉入性：個人思考和關心未來的程度。預期性：個人預期未來的能力。佔據性：個人思考未來的持續時間和程度。速度：個人知覺未來時間到來的速度。. Gjesme（1979）. 1. 2. 3. 4.. DeVolder & Lens （1982）. 1. 未來目標：個人評估長遠未來的目標具有高的價值。 2. 知覺工具性：個人預期行為對未來結果的影響。. Daltrey & Langer （1984）. 1. 2. 3. 4.. 延展性：個人計畫或思考未來的時間距離。一致性：個人規劃未來事件的順序結構。方向性：個人知覺到達未來時間的速度。密度：個人預期未來事件的數量。. 5. 態度／情感：指個人對未來的感覺。 Shell & Husman （2001） Husman & Lens （2008）. 邱英豪（2007）. 1. 關聯：評估當前一般行為與達到未來目標之間的可能關係。（*） 2. 價值：立即或未來結果達成的相對重要性。（*） 3. 延展性：個人可預期未來的距離。 4. 速度：個人知覺時間流逝的速度。 1. 未來目標與個人關聯性：建構與個人有關的未來目標之認知反應。 2. 感受性：個人追求未來目標的感受和擔憂。 3. 未來準備：個人對未來的準備活動。 4. 未來討論：個人有無與他人討論未來和感受。 5. 未來預想與時間規劃：個人設想未來與目標規畫。. 21.

(34) 表 2-1-1 （續）. 周淑楓（2007）. 林麗芳（2009）. 1. 2. 3. 4.. 關聯：個人傾向預期行為可能造成未來的潛在結果。知覺工具性：個人知覺當前任務對未來目標的助益。價值：個人賦予未來目標高的價值。情感：個人預期未來目標滿足、取悅個人的程度，及其未來抱持正向、樂觀的態度。. 1. 未來計劃縱深豐富性：計劃未來的長遠性、豐富性及準備的周延性。 2. 正向連結：對未來目標與當前活動的連結性。 3. 計畫討論：與他人分享或討論未來目標的狀況。 4. 不確定感受：對未來不安、焦慮的感覺。 5. 倉促性：知覺時間流逝的速度。. 註：*為 Shell & Husman（2001）定義的內涵。資料來源：研究者整理。三、本研究所建構的未來時間觀架構從前述分類可知，未來時間觀的測量內涵較為具體，且聚焦在個人預期未來的情形，所以本研究以個人對於未來的關注和預期，作為「未來時間觀」之定義，其測量內涵，包括延展性、密度、一致性、涉入性、預期性、速度、感受性和價值等，前五項皆是在評估個人規畫未來目標的距離、數量和一致性，以及關心未來目標的程度。換言之，個人設定未來目標時，愈能考慮到距離、具體計劃等，表示個人對於思考和關心未來程度愈高（Seijts, 1998），所以本研究以「未來目標」代表個人思考、計劃和關心未來目標的程度。其次，「價值」相較於感受性，更能明確指出目標對於個人的意義。最後，「速度」是個人知覺未來到達的快慢程度。因此，本研究以未來目標、價值和速度等三個面向編製未來時間觀量表，以下分別說明各面向的意涵。（一）未來目標未來目標是一種從現在延伸到未來的目標設定，個人預期未來的情形受到社會文化脈絡與自我概念的影響，並進一步形成長程的目標，包含完成學業、追求理想工作等各種人生任務、奮鬥的目標與計畫等（Miller & Brickman, 2004）。早 22.

(35) 期研究者（Wallace, 1956；Gjesme, 1979）多將未來時間觀定義為預想未來目標的距離、計畫和組織程度，並且評估個人預期未來事件的數量、組織程度作為未來時間觀強弱的指標。然而，個人對於未來的預想並非只是許願般的幻想，而是在未來時刻真正可實現的目標，所以 Nuttin 與 Lens（1985）強調未來的目標規畫應考量在真實情況中的可行程度，個人設定的未來目標愈具體、計畫愈詳細、可行性愈高，實現的機會也會相對提高。（二）價值 DeVolder 與 Lens（1982）最早提出未來時間觀的動力層面，個人評估實現長遠未來目標的價值程度。一般來說，目標的價值會隨著達到目標的時間增加而變低，但是未來時間觀愈佳的人認為自己與目標的距離較短，愈能保留目標的高價值，進而能引發其行為動機，因此，未來時間觀較佳的人較重視長期目標的價值，所以較願意犧牲當下無關的滿足來達成未來目標（Husman & Lens, 1999）。Shell 與 Husman（2001）則定義價值為個人認為未來結果具有相當的重要性，強調未來目標比立即目標更具有價值，所以個人較願意捨棄與實現目標無關的當前享樂。（三）速度 Moreas 與 Lens (1991)曾使用 Cottle 畫線測驗（Cottle’s line test）測量個人的心理距離，讓九年級的學生畫直線來代表自己所感受到的時間長度（現在到一周、一個月、半年、一年和五年之間的距離），結果顯示在長程的未來距離之受詴中（半年到五年），不同未來時間觀程度的學生所畫的直線長度有顯著差異，即未來時間觀較佳的學生所畫的直線較短（引自 Lens、Simons & Dewitte, 2002）。這項發現表示不同未來時間觀程度的受詴者，對於相等的時間距離，在主觀上會有所差異，未來時間觀較佳的人認為到達未來時間的距離較近（Husman & Lens, 1999）。過去文獻（Daltrey & Langer, 1984; Gjesme, 1979）說明定向性和速度為個人在心理上知覺未來某個時刻到來的速度，未來時間觀較佳的人知覺未來目標的距離較短，而感覺未來時刻較快到臨，所以當個人對未來目標的距離愈近，愈能增加 23.

(36) 其追求目標的動機。另一方面，個人感受到時光飛逝較能督促自己把握時間採取行動；反之，若個人覺得未來仍十分遙遠，則個人可能較難在當前採取追求目標的行為。四、未來時間觀之相關研究（一）未來時間觀與個人背景變項早期未來時間觀的相關研究多在西方文化脈絡下進行分析， Padawer, Jacobs-Lawson, Hershey 與 Thomas（2007）調查 24 到 74 歲美國人未來時間觀的現況，結果發現年紀較長、高收入及教育水帄愈高的男性較常思考未來的事件，且能預期較長遠的未來事件，Padawer 等人認為這樣的研究結果支持年齡、社經差異等社會變項對個人未來時間觀的發展產生影響。Greene 與 DeBacker（2004）歸納過去研究指出個人預期未來的情形，受到性別角色、社會規範、地區等社會文化因素的影響。隨著理論的拓展，學者（Eren，2009；Phan, 2009b）逐漸在非西方國家，探討斐濟、土耳其當地社會文化對學生未來時間觀發展的影響。Phan（2009b）曾從歷史脈絡及環境因素分析印裔斐濟人未來時間觀的發展情形，因地處南太帄洋地區重要的交通樞紐，自古以來充滿著變動與不確定性的社會與經濟環境，不利的外在環境使印裔斐濟人非常重視現在與未來的成尌目標，並將學習視為社會流動的重要關鍵。然而當地現實的環境僅能提供大學畢業生少數的工作機會，因此，長期處於劣勢環境下，導致文化的集體悲觀態度，對個人設定目標與學習態度均產生不利的影響，未來對學生而言只是一種空洞的奢望。換言之，文化或社會階層中共同的認知結構與價值觀，將影響個人未來時間觀的發展。在華人的社會裡，個人與他人的關係是自我概念發展的重要關鍵，每個人在家庭、社區和社會中扮演各種角色，其身份的責任與期待將內化為自我概念的一部分。所以社會文化普遍存在的價值觀，如「萬般皆下品，唯有讀書高」、「長子的責任」和「望子成龍，望女成鳳」等，皆影響個人對未來的期望。另一方面， 24.

(37) 近年來教育環境的改變，包括大學教育人數倍增、步入職場年齡向後延長等現象，也讓研究者好奇在身處這些情境之下的臺灣大學生，其未來時間觀發展的情形。因此，本研究欲探討未來時間觀的臺灣本土化研究，並進一步分析未來時間觀在其性別、年級、出生序和家庭社經地位等背景變項的差異情形，以下分別說明。 1.性別 Greene 與 DeBacker（2004）整理過去未來時間觀在性別差異上的相關研究，指出男性在思考未來的時間延展距離較女性佳，即男性預期未來的距離較為長遠，在 Padawer 等人（2007）的研究中也顯示相同的結果。再者，女性在未來目標的內容上比男性更加多元，且特別注重人際關係的目標，也有研究發現女性思考未來的程度略高於男性（de Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011），且女性也較會考量到未來扮演角色的複雜度及衝突（Segal, DeMeis, Wood, & Smith, 2001）。綜合前述，Greene 與 DeBacker 認為性別差異可能是顯現在未來時間觀的不同向度，其中男性能預期較長遠的未來時間，而女性在設定目標上涵括較多領域。不過他們也發現到近年來女性在設定職業方面的未來目標逐漸與男性相似，而後續研究顯示男女性的未來時間觀沒有顯著差異（Eren, 2009；周淑楓，2007）。此外，探討男女性在未來時間觀與學習表現的相關研究中，Peetsma（2000）以 11 到 20 歲學生為研究對象，結果顯示男女性在未來時間觀與投入學業的時間、努力和堅持程度之關係沒有顯著差異。不過，Adelabu（2007）發現高中女生的未來時間觀及學校歸屬感能正向預測學業成尌，而高中男生的未來時間觀卻與學業成尌沒有關聯。Adelabu 認為這樣的情形可能是由於男生的學業表現較差，在學校中有較多機會體驗被忽略或拒絕等受挫經驗有關；相較之下，女性則有較多歸屬及被接納的感受，進而有較佳的自尊和未來時間觀，且與學業之間有正向的關係。目前國內的研究主要針對 13-18 歲的青少年進行探討，結果多支持不同性別青少年的未來時間觀有差異存在（邱英豪，2007；林啟超，2009；林麗芳 2009）。邱英豪（2007）發現國中女生對未來的不確定、對能力的擔心等感受高於男生，且 25.