第四章 研究結果與討論
第五節 知覺工具性的中介效果
C
第五節 知覺工具性的中介效果
本節為分析大學生知覺工具性對未來時間觀和自我調整學習之間的中介效 果，本研究參考Baron與Kenny（1986）所提出的中介效果分析方式，中介效果的 檢驗必頇符合三個判斷條件，如圖4-5-1：
(一) 自變項能預測依變項且具有顯著效果（路徑C）； (二) 自變項能預測中介變項且具有顯著效果（路徑A）； (三) 中介變項能預測依變項且具有顯著效果（路徑B）。
圖4-5-1 中介效果條件圖示
上述之條件皆符合後，同時將自變項與中介變項加入迴歸模型中，迴歸分析 結果若顯示中介變項對依變項具有顯著的預測效果，而自變項對依變項的預測效 果明顯下降，甚至是完全不顯著，表示中介變項具有部分或完全的中介效果（引 自邱皓政，2010）。
一、知覺工具性在未來時間觀與自我調整學習的中介效果
本研究以Baron和Kenny的分析方式，分別檢驗內因型、外因型工具性的中介 效果，以簡單迴歸和多元迴歸進行四次迴歸分析，模式一為「未來時間觀」作為 預測變項，「自我調整學習」為依變項，使用簡單迴歸分析「未來時間觀」對「自 我調整學習」的預測力。模式二為「未來時間觀」作為預測變項，「知覺工具性」
為依變項，使用簡單迴歸分析「未來時間觀」對「知覺工具性」的預測力。模式 三為「知覺工具性」作為預測變項，「自我調整學習」為依變項，使用簡單迴歸分
中介變項
自變項 依變項
B
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析「未來時間觀」對「自我調整學習」的預測力。模式四為「未來時間觀」、「知 覺工具性」作為預測變項，「自我調整學習」為依變項，使用多元迴歸分析「未來 時間觀」和「知覺工具性」對「自我調整學習」的共同預測力。
在整體知覺工具性中介效果的方面，表 4-5-1 顯示大學生的未來時間觀對自我 調整學習的預測力達到顯著水準（β=.504，p <.001）；大學生的未來時間觀對知覺 工具性的預測力達到顯著水準（β=.498， p <.001）；大學生的知覺工具性對自我調 整學習的預測力達到顯著水準（β=.373，p <.001）。最後，控制知覺工具性後，大 學生的未來時間觀雖然對自我調整學習的預測力達到顯著水準（β=.369，p <.001）， 但是預測力明顯降低，以Sobel’s t 考驗來檢驗中介效果達到顯著差異（t = 12.12，
p <.001）
。因此，知覺工具性對未來時間觀與自我調整學習間的完全中介效果不成立，不過仍有部分的中介效果，三者關係如圖 4-5-2 所示。
表4-5-1 未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表
β t
△R2R
2模式一
自我調整學習
未來時間觀 .504 21.232*** .254 .254 模式二
知覺工具性
未來時間觀 .373 14.624*** .139 .139 模式三
自我調整學習
知覺工具性 .498 20.901*** .248 .248 模式四
自我調整學習
未來時間觀 .369 15.667*** .253
知覺工具性 .360 15.269*** .111 .364 ***p<.001
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β
a=.373，t=14.642***β
c =.504，t = 21.232***β’
c =.369，t =15.667***圖 4-5-2 知覺工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖
在「內因型工具性」中介效果的方面，由表 4-5-2 可知，大學生的未來時間觀 對自我調整學習的預測力達到顯著水準（β=.503，p <.001）；大學生的未來時間觀 對內因型工具性的預測力達到顯著水準（β=.389， p <.001）；大學生的內因型工具 性對自我調整學習的預測力達到顯著水準（β=.458，p <.001）。最後，控制內因型 工具性後，大學生的未來時間觀雖然對自我調整學習的預測力達到顯著水準
（β=.383，p <.001），但是預測力明顯降低，以 Sobel’s t 考驗來檢驗中介效果達到 顯著差異（t = 9.78，p <.001）。因此，內因型工具性對未來時間觀與自我調整學習 間的完全中介效果不成立，不過仍有部分的中介效果，三者關係如圖 4-5-3 所示。
表4-5-2 未來時間觀、內因型工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表
β t
△R2R
2模式一
自我調整學習
未來時間觀 .503 21.223*** .253 .253 模式二
內因型工具性
未來時間觀 .389 15.414*** .151 .151 模式三
自我調整學習
內因型工具性 .458 18.781*** .209 .209 模式四
自我調整學習
未來時間觀 .383 15.749*** .253
內因型工具性 .309 12.709*** .081 .334 ***p<.001
知覺工具性
未來時間觀 自我調整學習
β
b =.360，t =15.269***134
β
a=.389，t=15.414***β
c =.503，t = 21.223***β’
c =.383，t =15.749***
圖 4-5-3 內因型工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖
在「外因型工具性」中介效果的方面，由表4-5-3可知，大學生未來時間觀對 自我調整學習的預測力達到顯著水準（β =.503，p <.001）；大學生未來時間觀對外 因型工具性的預測力達到顯著水準（β =.313，p <.001）；大學生外因型工具性對自 我調整學習的預測力達到顯著水準（β =.482，p <.001）。最後，控制外因型工具性 後，大學生的未來時間觀亦對自我調整學習的預測力達到顯著水準（β =.390，p
<.001），但是預測力明顯降低，以Sobel’s t 考驗來檢驗中介效果達到顯著差異（t = 9.55，p <.001），因此，外因型工具性對未來時間觀與自我調整學習間的完全中介 效果不成立，但仍有部分的中介效果，三者關係如圖4-5-4所示。
內因型工具性 性
未來時間觀 自我調整學習
β
b =.309，t =12.709***135
β
a =.313，t =12.013***β
c =.503，t = 21.223***β’
c =.390，t =17.027***表4-5-3 未來時間觀、外因型工具性與自我調整學習之迴歸分析摘要表
β t
△R2R
2模式一
自我調整學習
未來時間觀 .503 21.223*** .253 .253 模式二
外因型工具性
未來時間觀 .313 12.013*** .098 .098 模式三
自我調整學習
外因型工具性 .482 20.080*** .232 .232 模式四
自我調整學習
未來時間觀 .390 17.027*** .253
外因型工具性 .360 15.716*** .117 .370 ***p<.001
圖 4-5-4 外因型工具性在未來時間觀、自我調整學習的中介效果圖
二、綜合討論
研究結果顯示知覺工具性對未來時間觀與自我調整學習的關係，雖然完全中 介效果未達顯著，但是加入知覺工具性後，未來時間觀對自我調整學習的解釋力 降低，且本身對自我調整學習的解釋力亦達到顯著，顯示知覺工具性在未來時間 觀與自我調整學習之關係有部分中介效果。換言之，倘若大學生能覺察到目前學 習對未來具有重要的價值性，能促使個人更主動積極使用各種學習調整策略，參 與並完成大學的課業任務，進而可能影響著個人在大學及未來人生中的收穫。此
外因型工具性
未來時間觀 自我調整學習
β
b =.360，t =15.716***136
外，為了能更加清楚大學生知覺內在或外在未來效益，對個人預期未來與自我調 整學習之關係的影響，本研究也分別檢視不同類型知覺工具性的中介效果，結果 發現內因型知覺工具性、外因型知覺工具性分別在未來時間觀與自我調整學習之 關係有部分中介效果。表示當大學生的未來時間觀愈佳時，愈能有效預測學生使 用自我調整學習策略，再加入內因型工具性或外因型工具性後，原有的未來時間 觀預測力變弱但仍達顯著。換言之，當大學生預期與關心未來的程度愈高，同時 學生愈重視從大學課業學習到的知識、能力，或從中取得的學歷、優良表現，則 未來時間觀與知覺工具性兩者愈能共同預測大學生在學習過程中使用自我調整學 習的情形。
過去研究結果較支持內因型工具性傾向的學習者有較佳的學習動機與行為
（Husman & Lens, 1999；Husman, Derryberry, Crowson, & Lomax, 2004），然而本 研究發現大學生愈常預期、關心未來，以及愈認為大學課業的文憑及表現對未來 目標是重要的，學生也更傾向經常在課業中使用自我調整學習策略。對於這樣的 結果研究者認為可能是由於在東方的社會文化中，學習與未來成尌之間一直以來 有著密不可分的關係。Lau 與 Lee（2008）以 925 位香港中學生為研究對象，探討 學習目標、學習環境與策略使用之關係，研究發現受詴者傾向將學習表現視為有 助於未來尌業或升學的工具，且知覺工具性與精熟目標、自我調整學習策略有正 向的關係。劉潔玲（2002）指出在中國古代的科舉制度下，無論是想一展抱負或 提升社經地位，科舉是讀書人實現目標的重要途徑，多年寒窗苦讀只希望能一舉 高中。現今雖然已經沒有科舉考詴，不過目前的教育體制中，華人學生還是為了 參加一兩次的大型考詴，而花費許多時間孜孜學習。換言之，追求長遠的未來成 尌從古至今仍是學生努力學習的重要因素。同樣的，臺灣的社會文化也相當重視 教育的未來效益，學習者自小被鼓勵將學習的成果建立在長遠的未來目標，所以 大學生比較願意在當前學習階段中努力，取得文憑和良好表現，進而促使自己在 課業上使用自我調整學習策略，以獲得良好的成果來達成個人設定的目標，因此，
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有別於西方文化的研究，外因型工具性對臺灣學生而言並非全然是負面的影響。
Miller 與 Brickman（2004）認為個人計畫、預期未來不僅會影響其抉擇與行 為，亦會使人進一步思考眼前的任務成果與未來之關係，進而影響個人參與任務 的意願及表現。而本研究結果和 Tabachnick, Miller 與 Relyea（2008）的研究有相 類似的發現，Tabachnick 等人以美國大學生為研究對象，檢驗內外在未來目標、近 側目標、知覺工具性與自我調整學習之徑路關係，結果發現大學生追求健康、個 人成長、歸屬感及社會貢獻等內在未來目標能直接影響自我調整學習，且透過知 覺工具性間接影響自我調整學習，這項發現支持 Miller 與 Brickman 提出未來時間 取向的自我調整學習架構，即學習者進行自我調整學習的動機除了受到近側目標 的引導，還包括未來目標導向的影響。
本研究結果發現知覺工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係有部分中介 效果，這項發現支持 Malka 與 Covington（2005）將知覺工具性視為獨立於未來時 間觀之看法。此外，知覺工具性僅有部分中介的效果，研究者認為這樣的現象，
可能是受限於評估任務的特定性，本研究將知覺工具性定義為大學生評估「修習 專業科目」內、外在效益對未來目標的幫助，然而學生認為實現未來目標需要多 元條件的配合，僅從大學課業獲取知識技能或文憑，不一定可以充分滿足學生達 成未來目標的需要，可能還包括其他任務，如人際關係、課外活動與歷練等。或
可能是受限於評估任務的特定性，本研究將知覺工具性定義為大學生評估「修習 專業科目」內、外在效益對未來目標的幫助，然而學生認為實現未來目標需要多 元條件的配合，僅從大學課業獲取知識技能或文憑，不一定可以充分滿足學生達 成未來目標的需要，可能還包括其他任務，如人際關係、課外活動與歷練等。或