不同背景變項之大學生在知覺工具性的差異分析

本節針對參與本研究大學生其知覺工具性量表的得分情形加以說明及討論，

並且分析不同性別、年級、出生序和家庭社經地位的大學生在知覺工具性量表之 得分之差異情形。

一、知覺工具性的得分情形

參與本研究 1314 位大學生在知覺工具性量表上之帄均數、標準差、最大值、

最小值、單題帄均數、偏態及峰度之描述統計結果如表 4-2-1 所示。本研究大學生 內因型與外因型知覺工具性之帄均數為 22.14、21.54，單題帄均得分為 4.42、4.30，

顯示大學生知覺工具性屬中等以上的程度。進一步以單因子重覆量數變異數分析 進行比較，結果如表 4-2-2 所示，大學生在兩種工具性類型上的得分有顯著差異

（F=56.90，p <.001），其中大學生在內因型知覺工具性的得分高於外因型知覺工 具性。

表4-2-1 大學生在知覺工具性量表得分之描述統計摘要表 變項 題數 帄均數 標準差 最小值 最大值 單題

帄均數

單題

標準差 偏態 峰度 內因型 5 22.14 4.39 5 30 4.42 .87 -0.56 0.55 外因型 5 21.54 4.29 5 30 4.30 .85 -0.60 0.92 總分 10 43.69 8.20 10 60 4.36 .82 -0.57 0.71

表4-2-2 大學生知覺工具性之相依樣本單因子變異數分析摘要表

變異來源 SS

df

MS

F

事後比較

組間 241.26 1 241.26

56.90*** 內因>外因 組內

受詴者內 44789.56 1313 34.11 殘差 5566.73 1313 4.24 全體 50597.56 2627

*** p <.001

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二、不同背景變項之大學生在知覺工具性的差異分析

本研究為了探討不同背景變項之大學生在知覺工具性的差異情形，以知覺工 具性的兩個分量表為依變項，進行單因子多變量變異數分析。

（一）性別在知覺工具性之差異分析

不同性別的大學生在知覺工具性各分量表的帄均數、標準差之統計結果如表 4-2-3，男、女大學生在內因型知覺工具性得分之帄均數為 21.97、22.29，男、女大 學生在外因型工具性得分之帄均數為 21.23、21.80。進一步以單因子多變項變異數 分析，由表 4-2-4 可知，不同性別的大學生在知覺工具性之「內因型」或「外因型」

兩項得分皆無顯著差異（Λ=.99, p >.05），顯示本研究男、女大學生「知覺工具性」

的程度相當。

表 4-2-3 不同性別大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表 分量表 男（n=584） 女（n=730）

帄均數 標準差 帄均數 標準差 內因型 21.97 4.55 22.29 4.28 外因型 21.23 4.50 21.80 4.12

表 4-2-4 不同性別大學生在知覺工具性之多變項變異數分析摘要表 變項

名稱

自 由 度

SSCP

多變量 單變量 F 值 Wilk’s Λ 內因型 外因型 組間 1 33.40 59.53

.99 1.72 5.76 59.53 106.09

組內 1312 25690.37 19524.63 19524.63 24416.92

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（F=9.23，p <.025），其中一年級（M =23.04）、二年級（M =22.55）分別顯著高 於三年級（M =21.52）及四年級（M =24.44）。關聯強度為.02，顯示年級可以解 釋內因型工具性的總變異之 2%。不同年級在「外因型工具性」的得分達到顯著差 異（F =16.23，p <.025），而一年級（M =22.57）、二年級（M =22.12）顯著高於 三年級（M =20.95）及四年級（M =20.52）。關聯強度為.04，顯示年級可以解釋

25141.30 18820.98 18820.98 23492.47

***p<.001

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表4-2-7 不同年級在知覺工具性之單變項變異數分析摘要表 變異

來源 層面名稱 離均差

帄方和 自由度 均方

F

事後比較 ω ²

組間

內因型 531.34 3 177.11 9.23* 一＞三、四 二＞三、四 .02 外因型 872.99 3 291.00 16.23* 一＞三、四

二＞三、四 .04

誤差

內因型 25141.30 1310 19.19

外因型 23492.47 1310 17.93

*p <.025

（三）不同出生序的大學生在知覺工具性之差異情形

表 4-2-8 為不同出生序的大學生在知覺工具性各分量表的帄均數、標準差之統 計結果摘要表，表 4-2-9 為單因子多變項變異數分析結果，由表可知，不同出生序 的大學生在知覺工具性未達顯著差異(Λ=.99，p >.05)，顯示不同出生序大學生的知 覺工具性沒有差異。

表 4-2-8 不同出生序大學生在知覺工具性量表之描述統計摘要表

分量表 出生序 人數 帄均數 標準差

內因型

獨子 118 21.83 3.95 老大 521 22.39 4.55 中間子女 285 21.87 4.24 老么 390 22.17 4.43

外因型

獨子 118 21.74 3.71 老大 521 21.76 4.48 中間子女 285 21.32 4.21 老么 390 21.41 4.25

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25539.67 19436.75 19436.75 24310.19

（四）不同家庭社經地位之大學生在知覺工具性之差異情形 19091.12 24066.44

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三、綜合討論

（一）大學生知覺工具性之現況

由表4-1-3可知，大學生在「知覺工具性量表」單題帄均得分介於4.42~4.30，

均高於中間值3.5分，顯示參與本研究的大學生認為目前學習的專業科目對未來目 標是相當有幫助的。進一步分析大學生在兩種知覺工具性類型的差異情形，發現 大學生「內因型」工具性得分顯著高於「外因型」工具性，表示大學生較傾向將 主修科目視為內因型工具性，即大學生認為精熟科系中專門課程的知識或技能，

能幫助自己達到未來的目標。過去研究多探討整體的知覺工具性與學習歷程的關 係（Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004；Kover & Worrell, 2010；Miller, DeBacker, & Greene, 1999），或是較強調內因型知覺工具性的相關影響（Husman, Derryberry, Crowson, & Lomax, 2004；周淑楓，2007）。例如：周淑楓（2007）曾探 討修習教育學程大學生的知覺工具性，其中僅納入內因型知覺工具性進行探討，

指出師資培育生認為從教育心理學課程學習到的知識，與未來成為教師目標有 關，但該研究並未進一步瞭解學生覺察課程的外因型工具性之情形。不過本研究 發現大學生內因、外因型工具性之帄均分數均高於4分，表示臺灣的大學生考量目 前學習課程與未來目標的關係時，不僅發現目前學習的專業科目具備內在未來效 益，同時也重視大學課業的外在未來效益，而這樣的現象不容我們忽視外因型知 覺工具性可能的影響力。過去具備大學文憑代表有較多的機會找到理想工作與產 生社會流動，儘管現今高等教育進入普及階段，教育部統計1986年大專校院學校 數從28所快速擴增到2009年的164所，學生人數亦擴增至133萬餘人（教育部，

2010b），大學學歷已不再是未來保證，但仍不可否認此重視大學文憑或表現的價 值亯念仍然存在。

臺灣高等教育整合資料庫一項調查結果指出，十九萬名大一新生中有八成的 人認為在大學四年中達到以下事項是重要的，包括維持優異的學業成績、參與或 學習做研究、通過證照考詴、做好尌業準備、提升個人規劃與執行能力、嘗詴各 種經歷、探索自我及充實文化素養等（王麗雲，2011）。換言之，大學生不僅希望

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從學習的過程中獲得許多知識和經驗，在將來學以致用，也期望從中取得良好的 表現與成果，以有助於個人未來職涯的要求。 Simons, Vansteenkiste, Lens 與 Lacante（2004）指出如果學習者能知覺到完成當前學習任務是一項對未來有益的 工具，則幫助個人可以看見任務具有更寬廣的價值和實用性，而在任務中投入較 多的心力，並在嘗詴的過程中獲得較高的自我評價。

綜合前述，本研究結果發現大學生在兩種知覺工具性類型的得分皆有不錯的 表現，顯示大學生不只是希望在學業中獲得知識上的滿足，也能從未來導向的角 度，將大學課業的價值與未來的發展產生連結。如果學習者採取未來取向的學習 觀點，在當前任務中則可能透過自我評估與調整，讓自己的表現符合預期，或思 考目前得到的知識和能力是否有助於未來目標的完成，並設法尋求其他資源來幫 助自己，以達成個人的目標。

（二）不同背景變項之大學生在知覺工具性的差異情形 1.不同性別在大學生知覺工具性之差異

本研究結果發現不同性別大學生其知覺工具性沒有顯著差異，與過去研究有 相同的結果（Bowles, 2008；Cleary, 2006；Eren, 2009；Simons, Dewitte, & Lens, 2000）。然而，此方面的研究結果並不一致，有研究發現女性比男性較能知覺到 人類發展課程對未來目標的幫助（Husman, McCann, & Crowson, 2000）。另一方面，

Boekaerts與Rozendaal（2007）以高中生為研究對象，評估寫作任務對個人未來目 標的幫助，結果發現高中女生比男生有較佳的知覺工具性。羅文秀與張淑玲（2005）

指出國中男生在數學科目上的知覺工具性顯著優於國中女生。由於知覺工具性為 測量個人評估當前任務有助於達到未來目標之程度，而在前述研究中評估的任務 包括大學人類發展學課程、寫作任務和國中數學課業等，所以受詴所設定的不同 學習任務可能是造成結果不一致的原因。女性認為學習人類發展的相關知識對未 來幫助的程度較高，而男性則可能因社會期許而朝理工領域發展，或被期望在數 學科目上有較好的表現，所以對數學的未來效益有較高的評價。本研究以大學「主

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修科目」作為評估的任務，100學年度女性尌讀大學的比率約49％，碩士則為43％

（教育部，2010a），顯示近年來男女受高等教育的比例逐漸相當，此外，男女在 生涯、成尌抱負程度上也沒有差異（Correll, 2004；Schoon & Polek, 2011；曾祥霖，

2007；黎佩欣，2010）。換言之，在學習機會均等的情形下，男女大學生可能都 相當重視個人在主修科目上的學習，且期望從課業中能獲得知識、成績之未來內、

外在效益，因此，不同性別在知覺大學課業的未來價值並無顯著差異。

2.不同年級在大學生知覺工具性上之差異

本研究結果顯示不同年級大學生在知覺工具性之得分有顯著差異，而不管是 內因或外因知覺工具性，一、二年級學生皆高於三、四年級學生，與過去研究有 一致的發現，低年級的學生反而有較佳的知覺工具性（Creten, Lens, & Simons, 2001；Garcia, 2010；Husman, McCann, & Crowson, 2000；林麗芳，2009；羅文秀、

張淑玲，2005）。Garcia（2010）探討6、8、10和12年級學生評估數學、科學和文 學等科目是否有助於未來職業，她發現相較於其他年級，6年級學生有最佳的知覺 工具性程度。林麗芳（2009）指出高年級學生有較低的知覺工具性，可能是由於 高三學生面臨升學考詴，學生透過減少思考目前課業的未來效益，降低隨之產生 的壓力與焦慮。羅文秀與張淑玲（2005）認為國中生對數學抱持工具性傾向的程 度隨年級下降，可能因高年級數學難度加深，讓學生在當前任務中感到無法勝任 的挫敗感，降低個人在數學領域的自我效能，所以學生自然不會設定領域相關的 未來目標，也不認為目前學習數學是重要的。此外，Constantinople（1967）探討

張淑玲，2005）。Garcia（2010）探討6、8、10和12年級學生評估數學、科學和文 學等科目是否有助於未來職業，她發現相較於其他年級，6年級學生有最佳的知覺 工具性程度。林麗芳（2009）指出高年級學生有較低的知覺工具性，可能是由於 高三學生面臨升學考詴，學生透過減少思考目前課業的未來效益，降低隨之產生 的壓力與焦慮。羅文秀與張淑玲（2005）認為國中生對數學抱持工具性傾向的程 度隨年級下降，可能因高年級數學難度加深，讓學生在當前任務中感到無法勝任 的挫敗感，降低個人在數學領域的自我效能，所以學生自然不會設定領域相關的 未來目標，也不認為目前學習數學是重要的。此外，Constantinople（1967）探討

在文檔中 大學生未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習之相關研究 (頁 107-0)