第五章 結語
第一節 本文研究發現
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第五章 結語
第一節 本文研究發現
在本篇論文裡，從盧梭的《愛彌兒》出發，以康德所揭櫫的教育疑問為主軸，
結合了盧梭─康德對於教育的哲學反思，藉由杜威在《民主與教育》中提出的政 治─教育探討方向，研究者回顧現代政治社會的歷史變遷，並從中考察了三種各 別不同且各具代表的教育人類圖像類型及其教學形式：道德教育（科學、藝術與 歷史課程）、提問式教學和生存美學。
對涂爾幹來說，面對民主社會的失範危機，教育的社會化功能便顯得非常重 要；弗雷勒認為，受壓迫者在不公義的社會中遭受壓迫，而提問式教育有助於受 壓迫者覺醒，從而促進人性化行動的可能。面對全景敞視的規訓社會，傅柯發揮 知識分子的影響力，積極參與各項社會活動，提供管道讓弱勢者發聲，並研究古 代倫理為現代西方人找尋可能的倫理基礎，從而凸顯出生命、教育與自由的關 聯。本文主要研究概念表列如下：
人類圖像 教育人類學 基本性質
教學形式 盧梭 自然人 未確定性
涂爾幹 道德教育 馬克思 勞動人 依他起性
弗雷勒 對話式教育 傅柯 知識分子 自我完成性 生存美學
經由對現代教育人類圖像變遷的考察，再次回到《愛彌兒》，我們可以發現，
盧梭在《愛彌兒》中有關兒童圖像的想像與再現是西方社會對人類圖像認識過程 中的一個轉捩點，它標誌著西方人對美好社會的想像由宇宙、世界，逐漸迴歸至 人本身。（Pelikan, 1999: 227; Kelly, 2009:71-80）換言之，盧梭提出以教育作為重 建美好世界的理想願景中包含了培育兒童與青少年健康的想像力和具有規律的 自由，從而建構穩固社會秩序的期待。（Strauss, 2003: 271；陳瑞崇，2004：1-2）
因此，兩百多年來兒童本位的教育思想並非否認成年人的存在。在本研究中我們 可以清楚地看到，現代教育人類圖像變遷事實上是一個過程，是反觀自我以認識
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人類的本質、責任與歸宿，希望在不斷更迭流變的動態過程中找到一條連綿不 斷、但卻是最為根本的道路。（Fink, 1999: 178）更進一步地，從本文的探討中，
我們更可發現立基於不同人類圖像的三種不同政治─教育典範，但本質上卻同樣 是面對盧梭教育問題以及由此而來的康德教育疑問，從而在知識上形成一種既同 又異的張力關係，構成了現代教育的主要樣貌。
反觀當下的教育境況，從我們所身處的時代來看，教育不僅與民主社會密不 可分，也同時跟國家發展、世界潮流有著直接且密切的關係。由此之故，對當下 的我們而言，教育，在那些處於全球化浪潮的各個國家裡，表現為不同社會對競 爭力的一致要求，以社會、國家、世界為不同端點，三者共同形成了一個相互連 結的結構框架，至於教育則在這個結構框架中擔負起對人們進行導引（conduct）
的奠基性功能，而單一的個人則表現為這種教育目的的共同對象。教育的對象是 人、人是教育的對象，教育被人們視為我們這個時代人類生命的具體展現。面對 來自全球化的挑戰，為了民主社會的長治久安，我們不能不關心兒童的教養、公 民的素養、生命的品質等……，關於「人」的問題。
但在現實中我們也可以輕易地發現，每個在現代教育崗位上的第一線教育工 作者們都曾遭遇過理想與現實之間的拉扯揪絆，也就是面對現實的考試升學制 度，即便深知應秉持兒童本位、快樂學習與循序漸進的螺旋課程，以緩緩地在課 堂中培養孩子帶得走的能力，但在真實的情境裡，一旦課程趕不到既定的考試範 圍進度，不管是學科知識還是個人知識能力的發展，統統都被劃入次要而不被考 慮的項目當中。如此一來，彷彿人的自由淹沒在龐大的國家機器與綿密的社會網 絡中消失了。（黃武雄，2004：142-151）
今天，我們的教育面臨的不只是聯考升學對於整個教育及教學本 質的嚴重扭曲，更嚴肅的問題是「教育作為一個社會的功能」的面相 上，如何在面對複雜而紛亂的社會文化糾葛（國家定位、民族認同、
民主文化、人權維護、價值分歧……）時，能在宏觀的大原則上，把 握問題發展的本質，追本溯源，提綱挈領地開展新的格局？（馮朝霖 與薛化元，1997：124）
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學「認識你自已」（know yourself）的這個提問是最根本的奠基性起點。21（Cassirer, 1997: 3）原因在於，這個普遍性的問題促使我們進入一種內在的沉思狀態，讓我 們去思考我是誰？我為什麼會變成現在的我？由此之故，即便從最廣義的意義上 來說，一切的制度都具有教育作用，然而，一旦我們從「人」的提問上退卻了，我們的教育也將在規訓灌輸與社會再製的制度化過程中逐漸淪為空泛的詞彙，並 成為另一種現代神話。22（Illich, 1994: 54-60; Illich, 1971: 55-62）
另一方面，本質上來說，「教育在基本的出發點上，不過是人為了維持生命，
也就是為了生活。」（賈馥茗，1991：21）既然在死亡的背景下，生命深刻地在 時代浪潮中形塑著現代教育的樣貌，那我們又該如何認識我們當下所身處的時代 的裁決。」（Cassirer, 1997: 15）」
22 關於這一點，社會學學者葉啟政（2006、2008）也指出，以人類圖像式的提問（人為何存在？）
作為問題意識，對西方理論與思想背後的哲學人類學預設（亦即人類圖像）進行省思與檢討，返 回承載文化血液的經典汲取可資運用的精神資源，如此一來，深具批判性與活力創意的分離點方 才得以緩緩浮現，成為承先啟後的嶄新契機。
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重新解釋結合起來，亦即：教育的生命來自生命的教育。
生命教育之所以成為教育生命的前提，本質性的原因在於生命被提昇至時代 浪潮的前沿、並被人們視為時代議程表上的重大課題。相應而來的是，過往生命 成長所需的存在秩序便不同於過往的世界樣貌，乃至於因過度縮減視野而處於失 焦狀態。換言之，人經驗外在事物的變動不居以及省思內在強烈的焦慮所產生的 反思性張力，在生發次序（the order of emergence）上應落於世界存在秩序之後。
因此，教育既是一個時間過程，也是一個不斷創新突破與返回自身文化價值典範 的循環改革過程。反思性張力與存在秩序之間的背離境況，使得人們在理解「生 命」一詞所蘊含之豐富內涵時，不易將生命所處的背景（亦即世界或存在秩序）
一併納入探索的視域，於是詮釋向度有著往內摺疊使厚度愈加沈積而形成系統性 框架（典範）的可能。由此一來，不僅生命的理解必須依循特定之系統性詮釋框 架方有可能，連生命的教育也在此趨勢影響下被置於典範之中而受到了限制。這 也就意味著，教育改革的問題就是典範轉移的問題，且原先的典範也並不會就此 消聲匿跡、隱沒無蹤。（溫明麗，1999：50-51）
然而，從「強制與自由在教育中所形塑出的張力關係」這樣的角度來看，
雖然我們所身處的當下是一個看似教育的時代，但事實上卻也同時是一個教育被 遺忘的時代。原因在於，現代教育就如同鐘擺般，在人與公民兩個端點間擺盪。
過去太嚴格，所以強調快樂學習；然而，一旦過於鬆散、出現了問題，就又往嚴 格、加壓的方向擺動。再者，現代教育的鐘擺向哪一個方向擺動似乎也與一個社 會的富裕、貧窮息息相關。富有的時候，人們總希望現代教育的鐘擺向快樂的一 方傾斜；貧窮時，自然有一股力量讓現代教育的鐘擺往嚴格和壓力的那一方靠 近。於是，就在現代教育的鐘擺於寬鬆和緊縮兩端擺動之間、就在既不斷強調個 人競爭力，但卻又大聲呼籲公民責任感的同時，我們似乎疏忽了什麼、遺忘了什 麼，以致於在現代教育鐘擺的反覆擺盪中，由於缺乏確定的目的而迷失了方向。
（呂正雄，1990：20-21）
影響所及，隨著教育的遺忘，我們這個時代的危機也就是生命的危機。
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（Bagley, 2004: 33）原因在於，面對全球環境的變動與不確定，人對人之所以為 人的自我認識產生了懷疑，從而試圖在政治社會的制度性框架中，以現實驅逐理 想、用手段取代目的、使應然屈從於實然、置換形式與內容而視量的增長優於質 的變化……，以在如此這般的轉移過程中讓生命的危機獲得一種終究無解的暫時 紓緩。由此之故，教育與生命互為表裡；教育的遺忘使生命的危機浮上了檯面。
這也就意味著，雖然現代政治社會已經相對成功的創造了一個新型的教育制 度、一種與傳統文化大相逕庭的教育生態，而且在這種教育生態中，經典所陳述 與闡釋的那些思想也因不合時宜而被人們棄如敝屣。然而，我們這個時代的生命 危機也形塑了一個讓人們重拾經典的契機。「『教育』總是一個永遠存在的事實與 現象，……『人』的定義與教育學習過程是難分難解的。」（馮朝霖，2000：62）
由此之故，教育的遺忘也就不是一場災難，因為正是現代政治社會的獨特性所引 發的生命危機激勵著我們去沉思生命的意義與教育的本質。但我們不能期待經典 會提供我們某些當今適用的教育萬靈丹，因為只有我們這些活在當下的人才能找 到今日教育問題的解決辦法。因此，雖然教育被人們視為這個時代人類生命的具 體展現，但為了回應時代的生命危機，我們必須實事求是地探討過去的歷史、面 對當下的現在和設想可能的未來。
人類圖像的變遷和政治、社會、經濟發展息息相關，藉由考察時代主要課題，
人類圖像的變遷和政治、社會、經濟發展息息相關，藉由考察時代主要課題，