第四章 生存美學與知識分子人類圖像
第一節 權力與自由：傅柯詮釋現代教學裝置的運作
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第一節 權力與自由：傅柯詮釋現代教學裝置的運作
「我的著作是我個人自傳的一部分。」、「我的著作沒有一本不是基於我的 個人經驗寫成的。」（Foucault, 1988a: 11; 1991: 38）我們難以知悉傅柯如何思索 人類圖像，因為死亡已向我們宣告它的絕對統治；我們也沒辦法推敲出傅柯討論 教育人類圖像的正確版本，因為這徒勞無功的努力只不過是讓傅柯於遠處的外邊 嘲笑我們罷了：「不要問我是誰，也別要求我一成不變！」、「我不在你們窺探與 等待我的地方，我只會在那微笑注視著你們。」（Foucault, 1972: 17）然而，誠如 傅柯自己曾提到過的：
無論何時，我從事理論工作都是建立在自己的經驗基礎上，並總是 與我周圍發生的事情有關係。這是因為，我覺得在自己看見的事物中，
我總是能辨認出裂縫、無聲的震驚和機能失常……我的工作是一種特殊 的工作，可以看成是我的自傳片段。（Foucault, 1997a: 53。黑體為研究者 強調）
因此，就在這一片混亂，線索若隱若現的交錯下，傅柯關於學術著作的自 述便為我們研究關於現代教育人類圖像提供了一個關鍵詞彙，那就是「經驗」
（experience）。關於這一點，我們在訪談中便可看到學校對傅柯而言意味著什麼：
在我十歲還是十一歲的時候，不知道自己會變成德國人還是繼續當 法國人。我們不知道自己在［納粹空襲］轟炸的時候會不會死掉。我十 六、十七歲的時候，只知道一件事：學校是塊淨土，身處其中不會受到 政治或其他外來的威脅。我一直喜歡讓安謐的學術氛圍來保護我。對我 來說，知識的作用就是保護個體的生存，並對外部世界進行理解而已。
（Foucault, 1997b: 5; Foucault, 1997c: 7）
對傅柯來說，教育是一種個人化的知識活動，所涉及的不僅是獲得知識的 滿足，更深層的原因是受教育的環境，亦即教學裝置有保護個體生存的作用，所 以他樂於待在安謐的學術氛圍裡。
然而，綜觀傅柯著作，他大多在訪談、評論間約略談及教學裝置（pedagogical apparatus），又或者是以作為歷史資料引述的方式處理教育相關議題，既零散又
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不集中。再者，雖然曾有文章與書籍介紹傅柯與教育的關係，但已有為數眾多的 論文與專書疏理《規訓與懲罰》關於初、中等學校裡的權力技術運作機制，16因 此在這個地方，我們不妨將把焦點置於傅柯大半生活動的教學裝置：高等教育機 構。
在下文中，研究者整理傅柯任教大專院校時修課學生的受教經驗，描繪作 為大專教師的傅柯，並整理傅柯對於高等教育機構運作功能的詮釋，以凸顯出傅 柯教師圖像中對自由的強調。
一、作為大專教師的傅柯
根據傳記作者的描述，傅柯是一個具有教學魅力的教師，講課的時候習慣 沿著講台走動，口若懸河，幾乎不看攤在講桌上的卡片，即使看一下也是匆匆一 瞥，而後又提高聲調，趕上原來的節奏。他講課時抑揚頓挫、妙語連珠，聲音似 乎飛躍過提問的聲調，又帶著肯定答案的語氣重新回落到提出的問題上來。
（Eribon, 1997: 167）
另外根據一名大學生的回憶，傅柯的文字相當優美，而他的法文口音也非 常漂亮，每次上課一講三個小時，一字一句既典雅又確切、詳盡，好聽但卻又不 容易記錄下來。他有時說著說著就會慢慢的停下來，好像猶豫了一下，之後摸一 摸他那很有名的禿頭，思路馬上就走到了另一個方向。（Lamouroux, 1986: 37-38）
至於上課的內容，這名大學生也為我們勾勒出大致的輪廓：傅柯在課堂上 告訴學生們，不管哪一種傳統，包括革命傳統在內，都免不了有以「死人的觀點 來支配活人行動的危險」。他要求學生剖析包括我們自己在內的每種思想的內在 道理及其作用，一一檢視並剔除其中受到過去束縛的死板觀點。但是要達到這個 目的相當不容易，所以傅柯指出一個方法，那就是把注意力放在今天當下。
（Lamouroux, 1986: 38）
那麼傅柯是不是否定歷史的作用呢？關於這一點，傅柯除了在課堂上向學
16 關於傅柯《規訓與懲罰》談中小學教育裝置的部分，參考李旻儒（2005），頁 162-174。
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治，是和政治不可或缺的歷史。（Foucault, 1988b: 121）換句話說，傅柯反對的是盲目信奉歷史普遍性的僵化教條。傅柯認為無論 哲學、政治，還是歷史，全然接收關於生活的理論而不把關心的焦點放在生活的 行動是一件既怠惰又危險的事情。（Lamouroux, 1986: 38）出於他個人親身經歷 的生命經驗，傅柯重視與書寫的是當下的歷史。（Foucault, 2003a: 33）
我在突尼西亞生活了兩年半，這段生活令我難忘：我親身經歷來勢 兇猛、激烈的學生動亂，它比在法國發生的學生運動早幾個星期。那是 1968 年 3 月，動亂持續了整整一年：罷課、停課，還有搜捕。三月，學 生總罷課。警察衝進大學，毆打學生，許多學生受重傷並遭逮捕。有些 學生被判刑八年、十年，乃至十四年徒刑。……這些冒著巨大危險的男 孩和女孩們給我留下極深的印象。（Erbion, 1997: 213-214）
對這段早於法國1968 年五月學運的海外學運經歷，傳記作者指出，當時人 有受到正式追究，因為他的聲望太高了，政府不可能逮捕他。（Eribon, 1997: 212-213）
除了法國籍的原因，使得突尼西亞政府不以正式逮捕的手段處理傅柯外，
對於關注傅柯作為教師身分的我們來說，傳記作者描述「因為傅柯聲望太高了，
政府不可能逮捕他」這句話更是引起我們的注意。原因在於，一個大專院校的教
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授除了認真從事學術工作在學院內享有盛名，使得他在支持學生運動的過程中有 不同於一般人的社會聲望外，然而，也正是投入社會運動而被政府當局虐待毆打 的傅柯這一點讓他和純粹學院內的教授大不相同，亦即：傅柯在教室課堂的教師 以及示威抗議的社會運動人士的角色之間進行自由變換。我們在傳記中便可見到 對作為大專教師傅柯的描述和評論：
傅柯教授的課都極講究教學法。……傅柯幾乎始終遵循既定的教學 大綱，他定義概念，介紹不同的理論，進行綜合概述。只要看看學生們 的筆記便可對此確信無疑：內容記錄段落分明，並附有圖表說明。從積 極的意義上看，他的課符合學校的要求，儘管他與教師的角色尚有距 離，儘管按大學的規範他過於自由，但他仍是一個相當傳統的教師。他 簡練準確地給學生們提供名符其實的啟發式教學。（Eribon, 1997: 167）
即便日後在法蘭西學院擔任思想體系史講座教授，傅柯依然不改以自由為 基調的教學演講活動：「你們可以根據我所說的，自由地做你們想做的事。這是 一些研究的線索、觀點、草圖和沒有連成線的點和工具：你們可以自由支配它 們，……這是一些斷斷續續的點，應當由你們來繼續或轉向…。」（Foucault, 1999:
2、4）那傅柯又是怎麼看待他自己的教學工作呢？
當我用教條主義的方式講課的時候，我就告訴自己：人們付給我薪 水，是要我向學生傳授某種知識的形式與內容，我必須使我的演講或課 程略微適應一下這種要求，這恰恰就像做一雙鞋子一樣。我設計一樣東 西，並盡可能把它做好。我為此煞費苦心（也許不總是這樣，但常常如 此）。完成之後，我就把它帶到講台上，對它加以說明，然後就把它交 給聽眾，讓他們拿去做他們想做的事情。我把自己看做一個製作某種產 品並把它交給人們去消費的工匠，而不是一個驅使奴隸幹活的主人。（引 自Miller, 2003: 247）
綜上所述，傅柯在公領域以民主社會的公民身分，向不合理的政治權力進 行抗爭，不因他身為大專教師的工作有所顧忌；另一方面，在教室課堂的講台上，
以教學為職的他向台下聆聽的學生或日後法蘭西學院的聽眾們毫不遮掩的提供 他煞費苦心構思的知識。以傅柯自己的說法，他彷彿就像是一名「製作某種產品 並把它交給人們去消費的工匠」。那學校對傅柯來說又是什麼呢？
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在大學，或者更廣義地說，在教學裝置（pedagogical apparatus）中，
科學活動的制度以一種普遍的方式具體化了；除此之外，它同樣也在諸 如 精 神 分 析 與 政 治 裝 置 的 理 論 ─ 商 業 網 絡 （theoretico-commerical network）中具體化了。（Foucault, 2003b: 9）
從引文中我們可以看到，傅柯認為教學裝置中的科學活動受到制度的規範 而以普遍的方式具體化。這是因為對傅柯來說，權力技術的運作不僅涉及人的身 體，還能分離出各種不同的知識領域，讓知識之間進行合併，並促成知識的新形 式規則，從而規劃了權力和知識之間的新關係模式。（Foucault, 2003a: 174;
Foucault, 2003b: 184）至於作為知識和權力運作處所的裝置一詞，傅柯本人於訪 談中曾做出解釋： 導地位的戰略功能。（Foucault, 1997d: 181-182; Foucault, 1980b: 194-195）
對此，Paul Rabinow 與 Nikalas Rose 則更進一步地詮釋：傅柯用「裝置」這 個字指一種生產某事物的計畫，它的目標是針對某些人口的特定特徵進行控制與 管理。換言之，裝置是為了歷史非常時期的特定目標而設立的，它是回應特定歷 史問題的特殊策略，在其內包括著整組不同的異質元素，因此它能夠被合理化並 進一步地賦予其自身存在的合法性，而在其中所使用的技藝則能被一般化為技 術。（Rabinow and Rose, 2003: 10-11）
以下整理傅柯對於十八世紀以降由於受到國家介入、整併和規範化的影
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響，與技術和知識以學科的形式出現在現代大學中，用科學的名義排斥非學科知 識與技術，從而使得不被大學認可的業餘學者逐漸凋零，並在國家的支配干預下 將教育與學校教育（schooling）一同劃上等號而成為規訓社會（disciplinary
響，與技術和知識以學科的形式出現在現代大學中，用科學的名義排斥非學科知 識與技術，從而使得不被大學認可的業餘學者逐漸凋零，並在國家的支配干預下 將教育與學校教育（schooling）一同劃上等號而成為規訓社會（disciplinary