現代教育人類圖像變遷之研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系博士論文. 指導教授：馮朝霖博士政治. 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 現代教育人類圖像變遷之研究 Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李孟儒撰中華民國. 103. 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要本研究嘗試從現代民主政治與教育兩百多年的發展歷程中，考察三種不同類型的教育命題或觀點，分別是：涂爾幹的「教育是一種社會化的過程」、弗雷勒的「教育即是自由的實踐」，以及傅柯的「關懷自身的倫理作為自由的實踐」。三種政治─教育立場分別著重於不同的人類圖像：教師、學生、知識分子。為考察上述三種不同類型的命題，從「社會環境與人類圖像」這樣的視角，我們將命題置於具代表性的政治社會化時代脈絡中，亦即：「民主社會─道德人」、「解放社會─人性化」與「規訓社會─生存美學」，在各自不同且具代表性的現代教育類型（道德教育、提問式教育、關懷自身的倫理作為自由的實踐）中進行研究。基本上，本文所探討的三種教育類型是在與盧梭《愛彌兒》所揭示的教育問題對話過程中依序進行的。首先，愛彌兒這個理想的教育人類圖像對現代教育而言具有某種類似原型的影響力。原因在於，盧梭所虛構創造的愛彌兒是擺脫一切人類不平等，對自由有著深刻體認的道德人。由於日後在民主化的浪潮下，人們所欲培育的道德公民標示出封建君主教育與現代民主教育的根本差異，且是現代民主社會教育的主要特點之一，因此愛彌兒有其奠基性的重要作用。不同於盧梭以愛彌兒作為建構道德社會的起點，弗雷勒依循馬克思主義的思路，強調社會階級的差異，並以資本主義所具有的壓迫剝削性質的理解，提出受壓迫者教育學，凸顯出人類圖像與世界觀的相關性，在教學形式上主張人性化的提問式教育，由此一來也顯現出民主與教育的融合和開展。有別於傳統道德教育思想以及追求人性解放的革命理想，傅柯指出，由於現代國家知識─權力的流動與滲透形成了規訓社會，在這樣的情況下也就益發地凸顯出關懷自身（生存美學）的重要，亦即關注自身的學習成長挑戰了長期以來以國家為教育目的的正規性框架，由此一來便為現代教育研究帶來了深刻的思想衝擊。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 在研究發現中，研究者回顧現代人類圖像變遷及其可能的相關發展，嘗試指出人類圖像的議題置入教育學三種不同政治─教育取向典範時，彼此之間在知識上形成一種既同又異的張力關係，從而呈現出對理解現代教育樣貌的不同詮釋角度，希望能作為教育學知識探討的背景，使我們對教育有更深度的思考，開拓出更多理論思考的面向。在後續研究建議裡，在以康德的教育疑問為背景下，研究者認為我們應對當下人類遭遇的諸多危機有所認識，以從教育的立場上做出適時的貢獻，故研究者整理當代法國哲學家莫翰於西元 1999 年為聯合國教育、科學及文化組織撰寫的教育改革建議書中的討論，考察教育對人類的重要意義，作為本文的研究結語。關鍵詞：人類圖像、教師、提問式教育、知識分子、自由。.


(5) Abstract This research attempts to investigate three different forms of educatinal propostions or pespectives from the process of developing modern democracy and education over the 200-year period. It contains by examining the Emile Durkheim’s notion of “education is a process of socialization”, the notion of “education as the practice of liberty” which had its roots in Paulo Freire, as well as notion of “the ethics of the concern for self as a practice of freedom” which drew directly from Michael Foucault. From the political-education standpoint of view, they concentrated on particular human picture, including teacher, students and intellectuals. To explore the content of three educatinal propostions, I will put these into the context of typical politicization of society: democracy- moral people which means moral education, empancipating society- humanity which stands for posing education, and disciplinary societyaesthetics of existence which is supported by the idea of the ethics of take care of self as the practice of freedom. In essense, three educational forms of this research are implemented in sequence which is linked to the dialogue process of revealing educational problems by Rousseau, notably in Emile. First of all, the ideal-educated human picture origining from Emile had potentially influenced on modern education because Emile, who was moral person created by Rousseau, got rid of human inequality and acknowledged significantly importance of freedom. In the enlightment of democracy, people wanted to nurture moral citizenship, which was the main charactersitic of modern-democratic education, that represented the essential differences between feudal-monarchy education and modern-democratic education. Therefore, Emile had laid the foundation for modern-democratic education. Unlike the notion of Emile as a beginning to construct moral society, Freire followed the route of Marxism, and stressed the differences of social classes. In addition, he advocated pedagogy of the oppressed to raise the relationships between human picture and worldview based on understanding of nature of oppression and exploitation in the Capitalist context. As a result, he proposed posing education as a form of enhancing humanity in teaching as well as illustrating the inclusion and development between democracy and education. The flow and infiltration of national knowledge had shaped disciplinary society, which was pointed out by Foucault, was distinct from traditional moral education and evoluational provision of pursuiting humanity-emacipating. In this context, Foucault had raised the importance of concerning for self: aesthetics of existence, in other words, by means of concerning learning growth for self, it could challenge the formal frames of educational aims building on the basis of nation so as to bring the conflict on way of thinking for modern educational researches. As the results shown, after reviewing the shift of modern human picture and the. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) possibility of related development, researcher attempts to indicate the tension with the differences and the similarities among the knowledge relationship when human picture are put into three forms of political-educational paradigm of pedagogy. As a result, the findings, which represent different explanation to acknowledge the modern education, are recognized as background of discussing educational knowledge so that we can have profound thinking about education, as well as in the expansion of dimensions of educational theories. In the follow-up research, researcher suggest that we should acknowledge various risks from human encountering at the moment based on the queries from the Kent’s educational problem and make appropriately contribution to education as educational practitioners. In my conclusion, I quote the conclusion that discussed the significances of education on UNESCO＇s educational reforms in 1999, which was written by contemporary French philosopher Edgar Morin.. 政治大 keywords: human-picture, teachers, problem-posing education, intellectuals, 立 freedom. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(7) 【目錄】第一章導論第一節研究動機：從對於學校教育的提問談起第二節研究目的：政治─教育探討方向的提出第三節研究範圍：現代教育人類圖像類型考察. 1 4 8 14. 第二章道德教育與自然人人類圖像第一節愛彌兒：盧梭創造的教育人類圖像及其問題第二節規範與自由：涂爾幹對「盧梭問題」的回應一、教師教學的目標二、教師教學的實施三、教師教學的資格四、教師教學的內容. 17 20 27 29 30 32 33. 第三章提問式教育與勞動人人類圖像第一節童工：馬克思對現代普及教育的批判與辯證一、馬克思對現代普及教育的批判二、馬克思對教育實踐的革命翻轉第二節弗雷勒論「教育即是自由的實踐」一、弗雷勒教育思想的核心命題二、人性化：弗雷勒的終極關懷三、論「階級」：弗雷勒與馬克思主義的思想關連性四、回應時代課題的提問式教育. 37 39 39 41 46 46 48 50 54. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第四章生存美學與知識分子人類圖像第一節權力與自由：傅柯詮釋現代教學裝置的運作一、作為大專教師的傅柯二、裝置的概念及其功能第二節關懷自身的倫理作為自由的實踐一、作為知識分子的傅柯二、關懷自身與教育實踐. 60 62 63 66 72 73 76. 第五章結語第一節本文研究發現第二節後續研究建議. 81 81 86. 參考文獻. 91.


(9) 第一章導論教育的對象是人、人是教育的對象。教育學家賈馥茗（2003a：150）認為，「各門學說都是人提出來的，人是形成知識的必須條件；教育又是唯人獨有的活動，談教育離不開人，談教育的本質也必須從人來著想。」福祿貝爾（Friedrich Fröbel）也有格言：「教育之道無它，唯愛與榜樣。」換句話說，教育學本質上作為一門牽涉到人的形成，與人有著密切關係的實踐取向學科，不能避免地必須以人為出發點。人類圖像1（human-picture）的探究不僅是建構教育知識的根本起點，也是. 政治大知識的創新以及教育改革的深化都可以由人類圖像的反思與重塑開始進行。（楊立. 對教育場域實踐的具體反思，更是教育之所以可能的參照依據，因此，任何教育. ‧ 國. 學. 深坑，1996：30-36）但人是什麼？人又該如何認識呢？在將人用文字再現並試圖與其他任何事物加以比較後，我們卻只能得到一個「人就是人」的答案。然而，. ‧. 這個大哉問卻也展現了人將自身當成問題提了出來，從而認識到自己是具體生命. sit. y. Nat. 存在的事實，以及突顯出所有的思維（理論）與作為（實踐）追根究底都可以溯. al. er. io. 源於人類不能一勞永逸地自我認識，從而得到人在宇宙中的定位的終極答案。因. v. n. 此，人類圖像與世界觀息息相關。另一方面，我們也可從理論與實踐的兩大面向. Ch. engchi. i n U. 進行下列的初步理解：人根據所身處的時代環境，把「人是什麼」作為提問的焦點和思考的對象，對人進行聯想和詮釋，並將此過程中所掌握的片段特徵與預設形象作為理解的初步藍圖，並藉此藍圖在認識的層面上形成了瞭解關於人是什麼的知識構型（epistemological configuration），且更進一步地將此知識構型所呈現的人類形象（human-figuration）視為倫理實踐的依據，從而將此人類形象當成理解人類存在與活動的關鍵，而結合了知識與實踐且最終成為一個時代的人們回答人是什麼，並據以行動的核心便是人類圖像。（馮朝霖，1993：154-155）. 1. 關於德文「人類圖像」（Menschenbild）目前還沒有統一通用的中譯詞，為凸顯出人以一種客觀化、對象化、圖像化、物化的想像方式「將人視為宇宙造物中之特定且殊異的一類」的觀點與立場，研究者依循學者馮朝霖的譯名，採用「人類圖像」這個辭彙。 -1-.

(10) 藉由理解上述的概念，回顧西方教育史，不同於傳統特權階級佔有受教權利的教育形式，在以人民為學習主體的現代教育發展過程中，過去兩百多年來，有二件標誌著現代政治與教育活動變化的重大事件：首先是 1789 年的法國大革命（隨之建立了以現代民主國家為主的學校普及教育），以及二十世紀六○年代的法國五月學運與美國民權運動（更進一步地使教育系統向更多元的方向開放），這二起歷史事件在一定程度上為我們揭示了深刻的時代變動。法國大革命後所建立的學校教育使現代以「兒童」為教育主體的教育形式逐漸興起，且此種教育浪潮的出現更為現代教育圖像提供了目的與可能性2；二十. 治政大「受壓迫者」與「生選擇，亦即現代教育人類圖像在「兒童」的思考架構外出現了立. 世紀六零年代的學生運動與民權運動則為現代教育的思考與發展提供了另外的. 存美學」的教育形式。. ‧ 國. 學. 「兒童」教育形式強調人的內在自然發展，因此社會所制定的相關規範及教. y. Nat. 的階段性成長。. ‧. 學過程首先必須理解兒童的心理發展，並在尊重自然秩序的前提下導引教育主體. er. io. sit. 「受壓迫者」為核心關懷的教育形式批判權力宰制，反對壓迫者控制下的填鴨式技術灌輸，強調人在社會生活中彼此對話溝通、共築夢想，以追求人性化的. n. al. Ch. 目標，實踐人與人之間共同行動的團結。. engchi. i n U. v. 至於「生存美學」的教育形式則以自我生命的內在修養為省思對象，它通過關注成長經歷中的各項社會經驗、審視經驗過程中的自我認識過程，並在精神活動和自然秩序間的交感體驗中傾聽內在的聲音，從而在相互連結的聯繫中接納我之為今日之我的自己。在本篇論文中，我們將依循上述歷史事件與思想脈絡在教育形式上的轉變，從現代學校教育開始談起。. 2. 在教育思想史中，盧梭提出愛彌兒（Emile）的現代教育人類圖像，但愛彌兒所揭示的不僅是理想的人類圖像，它同時也讓日後教育家注意到有別於傳統成人本位教育形式的另類思考。（方永泉，2003：54） -2-.

(11) 在導論中，我們從三個小節依序切入主題。首先，在「研究動機」這一節提出的問題是：「教育學為何需要人類圖像的研究？」基本上，我們可以發現教育學多以國家作為考察教育現象的研究前提，然而現代以義務教育為主要特徵的學校教育，使教育學的研究取徑將焦點置於學校教育中的行政組織與課程規劃，由此一來，人類圖像的思考可以引發的知識作用，以及人類圖像思想脈絡和理論掌握便顯得相對薄弱，從而遮蔽了教育學對教育本身的思考。其次，在第二節「研究目的」中，我們所提問的是：「教育學以何進行人類. 治政大 Dewey）在《民主與教育》核心概念後，以人類圖像為核心，我們依循杜威（John 立圖像的研究？」在回顧教育學關於人類圖像的重要本土文獻並理解其中心命題與. 中提出以生命為核心開展的現代「政治─教育」探討方向，重新審視教育對象與. ‧ 國. 學. 教育目的的關連，作為本篇論文的詮釋框架。. ‧. 緊接著，在第三節「研究範圍」裡，我們則由「如何研究現代教育人類圖像？」. y. Nat. 這樣的提問出發，在現代民主政治的教育發展歷程中整理出三種具代表性的理論. er. io. sit. 典範，依序探討其人類圖像預設與教育實踐的立場，嘗試在三種不同類型的論述之間形成對話與思考的可能，希望呈顯出一種現代教育人類圖像變遷的考察。. n. al. Ch. engchi. -3-. i n U. v.

(12) 第一節研究動機：從對於學校教育的提問談起近二百年來，學校教育由過往傳統服務少數特權階級逐漸普及於全體人民，並最終以「義務教育」（compulsory education）的形式書寫於現代國家憲法。然而，學校教育就是教育嗎？對此，教育學者馮朝霖在〈認同、差異與團結：人權教育與教育人權的辯證〉一文中指出：學校教育（schooling）在社會整體環境中往往容易被一廂情願地誤解為各式各樣社會問題或弊端的元兇！各種社會烏托邦（utopia）偉大構思也多少不了要寄望於教育的神通廣大！這種思考一方面過於天真地將教育視為一個「真空」世界，以為這個世界完全自主自立，不受任何他力的影響或節制；另一方面，這種思考也是所謂典型的「工具性典範」思維，將教育當作可服務任何「價值想像」（value imagination）的奴婢！在人類歷史上，教育一方面被誇大她的使命與功能，但另一方面卻被任意作為實現價值任務的工具，這種矛盾並未因人類文明進入二十一世紀而有些許改變！教育不應該是一種「製造業」，將人當作可以任意「操作形塑」（makeable）的材料，然而遺憾的是，在現實生活中，大部分的教育性思考往往不容易擺脫類似的陷阱，以至於無法理解教育現象更細緻真相！（馮朝霖，2001a：94）. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. er. io. sit. 依循馮朝霖對學校教育與教育之間矛盾的質疑、工具性典範的批判，以及反對將人當作操作形塑材料的教育立場，我們嘗試從教育學術的角度提出以下的問. al. n. v i n 題：人類圖像這個主題是否可以如同教育社會學中的「潛在課程」（hidden Ch engchi U. curriculum）議題一般，成為教育學研究的理論對象？. 正如陳伯璋（1984）在《「潛在課程」研究之評析》中著重非正式課程（non-formal curriculum）對學習的意義，以及正式課程背後所隱藏的某種價值觀念或意識型態，並從結構功能論、現象─詮釋學與社會批判理論三大理論典範出發，分析與詮釋潛在課程的特性與限制，進而成為教育學認識教育實踐的理論觀點之一；無論是再製（reproduction）、標籤化（labeling）或學生次文化（student subculture），每一個延伸議題都構成了眾多教育學研究的探討方向。研究者嘗試仿效教育先輩開拓本土教育學理論研究的精神，認為人類圖像與潛在課程具有隱而未現且深刻影響教學實踐的概念親近性，希望能夠在此探究的是，以人類圖像 -4-.

(13) 作為認識教育活動的起點時，對教育學知識所起的認識作用是什麼呢？以人類圖像作為思考的前提，又可以讓我們從教學實踐中獲得怎樣的教育圖像？從馮朝霖的教育學思考來看，其中一個考察的架構就是「社會環境與人類圖像」，研究者以為這個思考架構為上述問題提供了一個可能相對適當的理論框架。基本上，馮朝霖是從教育哲學的角度予以陳述，他對「學校教育就是教育」這個想法加以解析：教育是影響人「成為人」之整體歷程，包含行為發展、觀念形成與價值模塑……等等層面，在資訊開放、互動頻繁及急速變遷中的社會，影響「人成為人」的因素絕不止於「學校教育」一環；因此，……「教育」一語，基本上是相當模糊的概念，不過，這樣反而較貼近與反應今日社會「教育環境」之複雜性的事實。（馮朝霖，2000：17）. 立. 政治大. 在這段引文中，基本上有兩個值得注意的思考層面。首先，馮朝霖對於「教育是. ‧ 國. 學. 影響人成為人之整體歷程」此一命題的強調，除了將焦點置於社會環境的複雜性. ‧. 外，更凸顯出從人類圖像的脈絡來理解教育的重大意義。其次，馮朝霖將教育界. y. Nat. 定為影響人成為人的整體歷程，也會反向地形成一個值得我們進一步去思考的問. 知識發展與價值取向提出沉思的邀請。. al. er. io. sit. 題，那就是：「教育的目的是什麼？」而這樣的提問則將進一步對教育學研究的. n. v i n 針對上述所提出的教育目的問題，我們試圖更進一步地透過楊深坑與馮朝霖 Ch engchi U. 二位學者對於教育專業精神與教育美學的生命希望來加以回答。基本上，楊深坑和馮朝霖兩位學者都是考察西方思想史對教育學理論思維模式所造成的影響作為出發點，其中最重要的批判核心與關懷價值就是：工具理性（instrumental rationality）和主體性（subjectivity）。兩位學者都認為，無論是教育改革期間所提出的教育鬆綁（deregulation of education）或教師組織中積習已久的沉默文化（silence culture），事實上都深受學校教育背後工具理性運作的影響。這樣一種學科發展傾向，也直接影響到教育學者們日後在面對台灣少子化趨勢時無從施力的窘境。因此，在工具理性的影響下，以學校義務教育為主要取向的教育學研究容易遮蔽對於教育主體性的思考。（楊深坑，1996：35） -5-.

(14) 我們從楊深坑的一場專題演講來思索工具理性擴張下所造成的教育主體性失落現象，以及人類圖像對於教育學研究的重要性。西元 1995 年時，台灣師範大學教育學系舉辦了「教育改革：理論與實踐國際學術研討會」。在其中，楊深坑曾以〈理性的冒險、生命的行動及主體性的失落與拯救：人類圖像的歷史變遷與教育改革的展望〉為主題發表了他的教育關懷，詳盡地說明了主體性在教育學的知識發展過程中如何受到工具理性的影響而需要真正符合人文精神的教育的拯救。「人是什麼？」這個問題一直是西方思想史的核心課題，對此問題之不同解答也往往形成不同的教育規劃，而為教育改革的基礎。古希臘先蘇格拉底以降的哲學思考突破神話的桎梧，以為人類內心的理性次序可以適切的認識世界理性結構。人是理性的動物成為西方思想史的基本信念。然而理性的定義並非單一，辯士學派、蘇格拉底、柏拉圖和亞理斯多德就因對理性的不同看法而開展了殊異的教育改革規劃。理性在西方思想史的升沈起落有如奧德賽式的旅程，中世紀理性臣服於信仰之下，文藝復興以後人的尊嚴重新發現。啟蒙運動在人類理性榮光高唱入雲的同時，卻也有一股幽暗的意志哲學出現，以為生命無他，只是一股盲目的意志與衝動而已。理性、意志、嗜欲、情感或者是整體的精神，何者才是主宰人類生命的基本動力成為思想史上爭論不休的課題。對此，問題的不同論見也具體落實到不同的教育改革。自然主義的教育、汎愛教育運動、藝術教育運動等都是這些論爭下的具體反響。 1960 以降達到高峰的世界性現代化運動基本上承襲啟蒙運動「理性至上」、「人定勝天」的信念，然而開展的卻是理性的工具性層面，流於其極則有滅絕人類主體性之危險。後現代主義走的卻是另一個極端，完全否定理性，聽任個體恣意而行。面對現代與後現代的爭衡，教育改革宜尊重專業精神，才能設計富於人文精神的教育規劃，以培育情理交融的健全人格。（楊深坑，1996：20）. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 我們可以發現，楊深坑將理性與教育改革之間的關係視為一種對人類圖像的回應，認為西方思想史中對於人本質觀點的變遷在工具理性的影響下有著滅絕人類主體性的危險，並指出在現代與後現代間的極端擺盪皆非教育之福。楊深坑強調，尊重教育專業精神，設計富於人文精神的教育規劃，培育健全完整的人方為教育改革應行之道。 -6-.

(15) 馮朝霖主要是從教育美學的人類圖像立場對工具理性進行反省。不同於學校教育＝教育的看法，教育美學所關注的是教育與生命的希望。相對於學校義務教育與工具理性的規劃設定，教育美學認為在升學主義與文憑掛帥的教學活動外尚存在者不同的教育實踐，也就是體制外的教育或另類教育（ alternative education）。基本上，這種教育形式是在成人與兒童間的教養關係中發展，且蘊含著深刻的歷史意義。事實上，也正是這樣的思維方式影響了教育美學，所以教育美學對於兒童的討論也就往往著重在生命成長的發展經驗而不限於課程規劃的階段性目標，至於希望（hope）的概念則是特別強調教育之所以為教育的可能. 治政大校課程規劃由於受到工具理性的影響往往易淪為技術操控的宰制，但教育美學視立條件在於圓融完滿的理想人類圖像的陶養（Bildung）。換句話說，體制教育的學. 域中所關注的是教育實踐中的生命問題，而不是工具理性課程規劃下的填鴨灌. ‧ 國. 學. 輸，所以教育美學視域中的教育是圓融完滿的生命實踐。（馮朝霖，2004：11-12）. ‧. 綜上所述，由於現代國家義務教育政策的推動在無形間混淆了學校教育與教. y. Nat. 育概念的差異，使教育學研究在思考教育的過程中受到了不同程度的遮蔽，從而. er. io. sit. 抑制了對於人類圖像進行較為深度思考的可能。楊深坑強調的教育專業精神與馮朝霖的教育美學希望，都是要去凸顯出教育學中學校教育≠教育此一區別的知識. al. n. v i n 脈絡，以及從人類圖像反思學校教育（課程規劃、行政組織）為主導的教育學研 Ch engchi U. 究，而更進一步探究教育目的的可能。因此，除了批判工具理性在學校義務教育中所造成的制度規劃和技術操控外，人類圖像作為教育學研究的主題，不僅對教育改革有著十分重要的參考價值，或許也應該是教育學理論探究的議題之一。. -7-.

(16) 第二節研究目的：政治─教育探討方向的提出從上一節的討論中我們可以發現，從對於學校教育的提問出發，在一定程度上，我們可以理解並獲得一種從以義務教育為主要特徵的教育學研究提出反思的開端。在這一節中，研究者將陳述教育學者馮朝霖以德國教育哲學為基礎而延伸發展的人類圖像觀，並以此與現代教育變遷的政治制度進行概念上的比對，作為本文詮釋現代教育人類圖像變遷時所依循的核心概念。馮朝霖認為，無論教育批判或教育改革，理解人類圖像的關鍵核心在於一種具有歷史深度的洞識。原因在於，人類圖像是結合了知識與實踐且最終成為一個. 政治大脈絡，處於變化之中，而不是已完成的終極狀態。（馮朝霖，1993：154-155）那立. 時代人們回答「人是什麼？」並據以行動的核心，而且人類圖像有其形成的背景. ‧ 國. 學. 我們如何把握人類圖像的基本性質？人類圖像與教育之間的關係是什麼呢？關於這一點，馮朝霖曾明確地從教育人類學的角度提出三大中心命題：. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 教育肇始於人初始的未完成性（未確定性）；其尊嚴在於人自身的自我完成性；但其脆弱則在於其「依他起性」（隨機性、適然性），環境與人的外在因素都在受教者無抉擇能力之時即悄悄然對其產生長遠的影響！（馮朝霖，2004：11-12）. i n U. v. 換句話說，人的未確定性、人的依他起性、人的自我完成性三項性質是人類. Ch. engchi. 圖像與教育之間可能的最大交集。未確定性指人成為人的無限可能性、可塑性，無此性，則人教育的可能性也就不復存在；依他起性凸顯出個體與其社會生存環境、文化生活世界之間的互動關聯；自我完成性是生命最有力、最深刻的動源，也是人所有煩惱的基本原因。質言之，自我完成性面對的是自我認同的問題，表現出人追尋自我、實現自我、成為自我的自我超越過程。（馮朝霖，2000：62-64）分段細項說明人類圖像基本原則與教育之間的關係如下：人的未確定性原則：對於受教者之「可能性、發展性」的關注與尊重，以求教育實踐一般作為之「正確性」的合理依據。人的依他起性原則：對於受教者之「需求性、依賴性」的關注與尊重，以求教育實踐積極作為之「正義性」的合理依據。 -8-.

(17) 人的自我完成性原則：對受教者之「自發性、自願性」的關注與尊重，以求教育實踐消極作為之「正當性」的合理依據。（馮朝霖，2001b：216）更進一步地，馮朝霖（2000：29）更曾指出：「一部教育歷史其實就是人類生命意義的歷史。」亦即：教育的生命來自生命的教育。生命教育之所以成為教育生命的前提，本質性的原因在於生命被提昇至時代浪潮的前沿、並被人們視為時代政治議程表上的重大課題。相應而來的是，當下生命成長所需的存在秩序也就不同於過往的世界樣貌。換句話說，人經驗外在事物的變動不居以及省思內在生命的強烈焦慮所產生的反思性張力，使得人們在理解生命一詞所蘊含的豐富內涵時，勢必得將生命所處的背景一併納入探索的視域。由此一來，不僅生命的理. 政治大. 解必須依循特定政治制度，連生命的教育也在此趨勢下因政治制度而深受影響。. 立. 承上所述，我們延伸出兩個問題繼續申論。對當下的我們來說，應依循什麼. ‧ 國. 學. 樣的政治制度理解生命所處的社會環境？以及，政治─教育間的關係如何可能？對於第一個問題的回答是顯而易見的。回顧歷史，隨著民主政治的興起及其. ‧. 與教育之間關係的定位，政治─教育之間的連帶關係便理所當然地畫上了等號。. y. Nat. sit. 換句話說，對處於現代民主化浪潮下的國家與社會的人們來說，將主權. n. al. er. io. （sovereignty）與人民加以連結，從而使民主穩固與持續的問題是民主教育必須. i n U. v. 面對的根本問題。（詹棟梁，1989：228）因此，民主是我們理解生命所處社會. Ch. 環境與背景脈絡時的政治制度。. engchi. 至於第二個問題，由於民主國家的教育目的在於陶養民主社會兼顧個性與群性的優秀公民，有台灣教育學者從西方教育哲史的角度認為杜威（John Dewey）在 1916 年出版的「《民主與教育》是討論教育、政治與社會最重要的系統性論著。」（林玉体編著，2005：39）研究者在本節中便以《民主與教育》一書為主要探討文獻，考察杜威對於現代民主社會政治─教育探討方向的思考，作為本文研究的詮釋架構。. -9-.

(18) 在《民主與教育》一書中，杜威認為科學實驗的進步、進化論思想、產業結構的重組與民主社會的興起有著密切的關聯，而民主社會的理念也因此不同於早先的社會，所以杜威對妨礙落實民主的求知與道德發展理論進行批判，發掘和澄清民主社會所內含的概念，將民主社會於教育事業中所產生的矛盾和難題予以徹底剖析，並進一步地描繪出教育題材和方法上的變遷，在詮釋民主理念的同時，對教育在民主社會中的作用給予明確的界定。本書的主旨是，發掘並說明民主社會內含的概念，再就這些概念來剖析教育事業面臨的難題。討論的內容包括，按這樣的觀點提出公共教育的積極性目標與章法，並且對一些求知與道德發展提出批判──這些理論在早先的社會條件下形成，卻仍然在今天名義上已經是民主的社會裡作用，妨礙民主理念落實。本書將提出的思考模式認為，民主興起與科學實驗的進步、生物學科的進化論思想、產業結構的重組都有關聯。這種思考方向也將證明，上述發展顯示出教育題材和方法上的變遷。（Dewey, 2006: 13）. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 實現民主是杜威的政治、社會理想，他將教育視為實現此理想的首要途徑。. y. Nat. 因為杜威認為民主不是靜止、固定不變的現成之物，相反的，民主是靠人們不斷. er. io. sit. 努力爭取而來的奮鬥結果；民主的觀念與意義必須不斷地加以重新探究，因為民主的價值、理念也是由每一個不同的世代重新加以創立建構出來的。換言之，民. al. n. v i n 主除了是一種政治制度形式外，更是一種生活方式，所以民主本身就是教育的原 Ch engchi U 則、方針和政策。. 下以民主與教育作為兩個不同的討論向度，說明杜威關於民主與教育的概念意涵，鋪陳此政治─教育探討方向的根本前提：生命與死亡。一、首先，從民主方面來看： 1、民主是教育的原理原則。在民主社會中，由於民主是人群組織生活所遵循的互動原則，也是社會群體處理事務應遵循的共識平台，因此民主是社會群體相互交流經驗的生活方式。在民主的原則下，教育活動應遵循民主的原則，擬定教育的政策、決定教材的內容、 - 10 -.

(19) 設計學校的課程、選擇教學的方法……。因此，教育活動一方面傳承社會的生活經驗，一方面創造個人生命的新經驗，也正是這樣的政治教育歷程，調和了個體生命經驗與社會生活經驗，使得社會朝向民主的方向邁進。換句話說，民主與教育在經驗的層次上有一種相互影響的互動關係，民主可視為教育的方針、教育的方向與教育的理想，這也正是杜威所強調的：民主本身就是教育的原理、教育的原則和教育的政策。（Dewey, 2006: 26） 2、民主活動具有教育的意涵。在民主社會中，選舉時意見上的競爭、衝突與爭論在所難免，特別是遭遇一. 治政大而，即便在此過程中，不同的觀點、意見，甚至利害關係一一浮上檯面進行赤裸立. 些極具爭議性的話題時，不同的意見常常會帶來無法預測的非預期性結果；然. 裸的黨派爭鬥，但人們卻也可以在意見衝突與爭議論辯的過程中探究問題的不同. ‧ 國. 學. 切入方式，理解問題的各方面貌。換言之，各種問題都可以、也可能在此時成為. ‧. 全民一同思考的焦點、辯論的內容、參與討論的話題，從而提供人們思考的機會。. io. er. 組、轉化與成長，本身便具有教育的意涵。. sit. y. Nat. 因此，使有選舉資格的選民及相關人員參與的民主活動是一種經驗的交流、重. 3、民主蘊含教育改革的潛力。. al. n. v i n 民主意味著生命經驗的生活交流。一個民主的社會可以容納各種不同的意 Ch engchi U. 見，因此民主可說是自由思想的溫床。在生活經驗的互動增長下，帶動了觀念上的革新、更新了思想的廣度和深度、加速了人們經驗的交流頻率，所以民主會形成教育上的各項變動，要求教育上作出一些變動。舉例來說，教材內容的重組、教學方法的改變，行政制度的重整以及師生關係的調整等，都隨時在變動之中。換句話說，為了實現民主的社會，維持民主社會的文化傳統，教育的內容必須以民主為生活範圍，教育的實施也必須和民主的生活經驗相互配合。因此，民主與教育的相互影響呈現出一幅長期的動態變化而不是一片沉默的靜謐死寂，由此之故，從不斷促進教育革新的觀點來看，民主蘊含教育改革的潛力。. - 11 -.

(20) 二、其次，從教育方面來看： 1、教育有助於民主的推行。從根本上來說，民主作為一種政治生活的方式是人們積極投入的有意識作為，而不是那種放任自然、隨機發展的幻影空想。換言之，民主不是那種預先便可得知精確內容的政治規劃，相反的，民主是一種人們在日常生活中親身體驗生命的經驗歷程。也正是因為民主理想的實現有賴於培養人們的政治態度和普遍共識，民主的共識、價值、經驗才能為民主社會中的成員接受，普及、免費、義務的教育方式促使人們了解民主政治的意義與價值、覺察民主生活方式的可貴、陶. 政治大 2、教育維繫了民主的生命。立. 養了良好的社會公民，由此之故，教育有助於民主的推行。. ‧ 國. 學. 民主有其必須達成的社會共識，因此仰賴教育的實施讓社會全體份子共享關於民主的一切。為了傳承並創新民主社會所具有的經驗與價值，必須透過學習的. ‧. 歷程，在不斷的學習、體驗下，才有機會實現民主社會的理想，所以民主是不斷. sit. y. Nat. 主動學習與親身經驗的歷程，亦即一個民主社會的延續與發展，需要教育在背後. al. er. io. 默默不斷地努力，民主才有漸入佳境的可能。是以，隨著民主政治的推行，教育. v. n. 培養民主社會所預期的政治行為模式，指導個人充實生活經驗，謀求社會和諧，. Ch. engchi. i n U. 因此民主是教育的理想、教育的方針、教育的目標。民主與教育互為表裡：沒有民主的教育是灌輸；缺乏教育的民主是宰制。另一方面，在具體的實施中，我們可以發現，民主教育是一種理論與實踐合而為一的生命、生活教育，它既是正式課程也是潛在課程。在正式課程中，透過學校的制度性管道，教師在課堂上教導學生關於民主的相關知識，並培養學生對於民主的基本信念；另一方面，在潛在課程裡，在學校與課堂外的生活世界中，學生經由關懷身旁周遭事務而獲得一種兼具生活化的與思考性的學習，養成良好的公民道德素質，使其能夠在課堂中除了培養民主的信念外，同時也在日常生活中運用相關知識，積極投入、關懷、參與社會的各項活動。. - 12 -.

(21) 綜上所述，從杜威於《民主與教育》的討論中我們可以體認到某種民主教育的動態生命活力。然而必須注意的是，任何以完整的人類圖像為前提所進行的政治活動，往往有著在無意間將教育實踐限定在事先規劃的制度性框架之中的傾向。（矢內原忠雄，2002：99-101）因此，教育學研究人類圖像時應以民主的精神盡可能地保持多元開放，也就是面對既有的形象框架保持彈性，並且堅定不移地在內心深處抵制謀求人的完整本質與定義的簡單線性思考和願望。完整的人的形象把人固定在一定的軌道上。這種形象是專制教育的典型特徵。因此，主要是教育之外的勢力，特別是教會和國家，它們對教育學提出人的形象問題，是為了以此把教育控制在傳統所規定的軌道上。成熟的教育學必須反對這種（乍聽之下似乎十分有道理的）要求。…… 這就是說，教育永遠不能安撫自己最終會獲得人的「完整」形象，否則會妨礙自己自由地展望未來。它必須對不斷產生的、根本無法預見的新發現持開放的態度，因為這些發現會使人認識迄今未曾注意過的各種不同樣貌，對人的整體形象做出新的闡述，並盡可能促使自己對過去顯得很自然的見解做更深刻的修正。只有這樣，教育才能對人的歷史性從根本上做出正當的評價。（Bollnow, 1999: 133。黑體為研究者所強調）. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 總的來說，民主是一種人類的政治生活，而「教育──最廣義的教育，就是. al. er. io. 延續社會群體生命的手段。」（Dewey, 2006: 17）這是因為每一個人都是社會生. v. n. 活經驗的傳遞者，每個人也都遲早會死，但社會的生命卻會繼續下去，換言之，. Ch. engchi. i n U. 「社會群體的每個成員必然有生有死（birth and death），這個根本事實使教育成為社會必需。」（Dewey, 2006: 17; Dewey, 1957: 3。黑體為研究者強調）亦即：教育的前提是有限的生命。教育是在經營一個活得更有價值、更有意義、更有感觸的生命。也就是說，人的目的千變萬化，因不同的生命而大不相同，隨生命的成長而改變，也隨自己的經驗成長而變化。因此，生命的終極價值根據只在於過程中的每一個當下，而教育則是達致這種生活，並在整體歷程中影響生命的重要作用。是以，人的生命是教育的根本前提；由生命的目的才能導出教育的目的。（Dewey, 2006: 142、301、439；馮朝霖，2000：28-29）. - 13 -.

(22) 第三節研究範圍：現代教育人類圖像類型考察教育學家賈馥茗（2006：3-8）指出，教育是人獨有的活動，所以教育學研究的起點必須從人開始。質言之，教育學研究與人類圖像密切相關。關於這一點，賈馥茗在對教育概念的生成與思想的探究中，曾明確地指出人類圖像作為教育學研究材料的重要意義：人對自己的想望，既然要有所根據，則所根據的材料從何而來，便要費一番探索的工夫。我們所知道的是，每個人所想望的自己，除了自己而想以外，還加入了大量過去和現在的別人的材料，因為任何一個人，從出生便是和某些別人生活在一起；而這些別人，在他們本身之中，又含著很多所見過的、沒見過的，以至於早已不存在的人的材料，這就是我們通常所說的文化傳統和社會影響。所以單就一個人的理想來說，還可能追溯到一個確實的起點；若就全人類來說，則可能要一直追溯到人類的開始。其中普遍的部分，乃是文化的累積因素。如是追究下去，往往要一直追究到宇宙的原始。如是在一個人把自己置入所想望的形象中時，所包含的成份，便有自己、別人、以至全人類；同時更有和自己、別人、以至於全人類有關的一切事物。縱然其中某些部分比較明顯，容易為自己所知覺；而另外一些隱含的，仍然是不可或缺的，與明顯的部分共同融合成一個理想的形象。就在這種情形之下，我們可以找出一些材料來回答，「為什麼要教」這個問題。（賈馥茗，2003a：21-22）. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n 除了將人類圖像作為教育學研究的材料，教育學家賈馥茗更以「人類為什麼 Ch engchi U. 要有教育？」作為問題意識，提出四個教育哲學的根本問題，「突破過去教育哲學訴諸哲學家或教育家理論的詮釋或教育思想史的敘述之格局，另闢蹊徑，從具體的教育問題，追索其哲學根源。」（黃昆輝與楊深坑主編，2009：6。黑體為研究者強調）這四個教育哲學的根本問題分別是：「一、為什麼要教？二、教什麼？三、誰來教？四、怎樣教？」（賈馥茗，2003a：15）從六何思維法（Why、What、 Who、Where、When、How）初步地來看，若教育學家賈馥茗所提的四個教育哲學根本問題是“Why、What、Who、How”，由於持續擴展與深化教育學研究十分重要，故研究者在教育學家賈馥茗提問具體問題「怎樣教？」（“How”）的基礎上，以歷時性的“When”與情境性的“Where”提問方式進行本文的研究。 - 14 -.

(23) 另一方面，從杜威對於現代民主政治─教育的探討方向出發，研究者也將依循馮朝霖引介發展的德國教育人類學三大中心命題（人的未確定性、人的依他起性、人的自我完成性），並緊扣康德（Immanuel Kant）對現代教育所提出的重大疑問（problem）進行本文的研究。教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從於法則的強制和運用自由的能力結合起來。……如何在強制的情況下培養人的自由呢？（How am I to develop the sense of freedom in spite of restraint ?）（Kant, 1960: 27; Kant, 2002: 19; Kant, 2005: 13。黑體為研究者強調）從上述關於教育與自由的疑問作為本研究的核心問題，研究者嘗試從現代民. 政治大別是：涂爾幹（Emile Durkheim）的「教育是一種社會化的過程」（Education is a 立. 主政治與教育兩百多年的發展歷程中，考察三種不同類型的教育命題或觀點，分. ‧ 國. 學. process of socialization）、弗雷勒（Paulo Freire）的「教育即是自由的實踐」（Education as the practice of liberty），以及傅柯（Michael Foucault）的「關懷自. ‧. 身的倫理作為自由的實踐」（The ethics of the concern for self as a practice of. sit. y. Nat. freedom）。三種政治─教育立場分別著重於不同的人類圖像：教師、學生、知識. al. er. io. 分子。如此一來也就延伸出各組不同的系統性問答：自由的道德人如何可能？創. v. n. 造學習的環境。誰教學？╱自由的道德人何以不能？解放學習的環境。教誰學？. Ch. engchi. i n U. ╱自由的道德人以何可能？關懷自我的學習。為誰而學？為考察上述三種不同類型的命題，從「社會環境與人類圖像」這樣的視角，我們將命題置於具代表性的政治社會化時代脈絡中，亦即：「民主社會─道德人」、「解放社會─人性化」與「規訓社會─生存美學」，在各自不同且具代表性的現代教育類型（道德教育、提問式教育、關懷自身的倫理作為自由的實踐）中進行本文研究。教育的對象是人、人是教育的對象；「在人類所有的各種知識中，對我們最有用但是我們掌握得最少的，是關於人的知識。」（Rousseau, 2007a: 33）基本上，本文所探討的三種教育類型是在與盧梭《愛彌兒》所揭示的教育問題對話過程中依序進行的。. - 15 -.

(24) 首先，愛彌兒這個理想的教育人類圖像對現代教育而言具有某種類似原型的影響力。原因在於，盧梭所虛構創造的愛彌兒是擺脫一切人類不平等，對自由有著深刻體認的道德人。由於日後在民主化的浪潮下，人們所欲培育的道德公民標示出封建君主教育與現代民主教育的根本差異，且是現代民主社會教育的主要特點之一，因此愛彌兒有其奠基性的重要作用。不同於盧梭以愛彌兒作為建構道德社會的起點，弗雷勒依循馬克思主義的思路，強調社會階級的差異，並以資本主義所具有的壓迫剝削性質的理解，提出受壓迫者教育學，凸顯出人類圖像與世界觀的相關性，在教學形式上主張人性化的. 治政大有別於傳統道德教育思想以及追求人性解放的革命理想，傅柯指出，由於現立. 提問式教育，由此一來也顯現出民主與教育的融合和開展。. 代國家知識─權力的流動與滲透形成了規訓社會，在這樣的情況下也就益發地凸. ‧ 國. 學. 顯出關懷自身（生存美學）的重要，亦即關注自身的學習成長挑戰了長期以來以. y. Nat. 擊。. ‧. 國家為教育目的的正規性框架，由此一來便為現代教育研究帶來了深刻的思想衝. er. io. sit. 在本文研究發現中，研究者回顧現代人類圖像變遷及其可能的相關發展，嘗試指出人類圖像的議題置入教育學三種不同政治─教育取向典範時，彼此之間在. al. n. v i n 知識上形成一種既同又異的張力關係，從而呈現出對理解現代教育樣貌的不同詮 Ch engchi U. 釋角度，希望能作為教育學知識探討的背景，使我們對教育有更深度的思考，開拓出更多理論思考的面向。在後續研究建議裡，在以康德的教育疑問為背景下，研究者認為我們應對當下人類遭遇的諸多危機有所認識，以從教育的立場上做出適時的貢獻，故研究者整理當代法國哲學家莫翰（Edgar Morin）於西元 1999 年為聯合國教科文組織撰寫的教改建言書中的討論，考察教育對人類的重要意義，作為本文的研究結語。. - 16 -.

(25) 第二章道德教育與自然人人類圖像現代教育，在那些以國家為主要政治形式的人群社會裡，表現為培育公民們的道德素養，而公民們的道德素養則仰賴於親師合作的道德教育，由於道德教育本身便蘊含著「人的可教育性」（the educability of human being）前提，亦即可經施政的風行草偃而使人民順服。由於人的可教育性，也就是處於未確定狀態而需要且能夠接受教育的人，是極具奠基性意義的教育思想預設（Wulf, 2002: 11），我們首先從教育史哲的角度對此一預設進行說明，以進一步探討現代人類圖像變遷過程中必須回應的教育問題。. 政治大權學園，普及的識字教育也取代了少數階級的知識壟斷。儘管古希臘城邦有學園立從西方教育史來看，不同於封建社會，現代國家以學校教育取代了貴族的特. ‧ 國. 學. 和家庭教師的存在，但不同於現代學校義務教育嚴密緊湊的課程規劃與空間管制，古希臘城邦的教育關係表現為擁有特殊身分、日後投身政治活動的自由人（公. ‧. 民）的對話修辭，城邦中智慧與知識的傳授便在公民們在論辯過程中自由交流，. sit. y. Nat. 至於教育的場所與人類圖像的傳承就生發於城邦日常生活之中。從十五世紀的文. al. er. io. 藝復興開始，經過十六世紀的宗教改革、十七世紀的科學革命、十八世紀末展開. v. n. 的法國大革命、十九世紀民主化浪潮的普及與影響，一直到二十世紀的民權運. Ch. engchi. i n U. 動，政治與教育便在這條以「單一壟斷 vs.普及全體」為主要特徵的歷史軸線上相互影響，而人可教育性觀念的開化在無形間更促使肯認人未確定性的義務教育成為我們這個時代最明顯且直接的教育現象。換句話說，古希臘城邦的師生關係僅限於自由人（公民）而非全體人民，法國大革命後確立的「師範學院」（écoles normales、normal college）則是此教育形式轉變的時代標記。（林玉体編著，2005）經由上述的理解，我們可以知道，事實上許多教育思想家是在其所身處的政治社會的脈絡中提出他們的教育人類圖像，例如：柏拉圖（Plato）的哲學王與盧梭（Jean Jacques Rousseau）的愛彌兒。另一方面，無論是十七世紀夸美紐斯（J. A. Comenius）的《大教學論》，還. - 17 -.

(26) 是十八世紀康德（Immanuel Kant）的《論教育》，兩人在著作中不僅肯認人的可教育性，更進一步地，他們都提出一個相同的命題：「人是唯一需要受教育的存在」。但不同時代的教育著作提出相同的命題，二者的人類圖像預設是否相同？我們嘗試透過對兩本著作的詮釋，來對此命題背後的思想脈絡進行初步的掌握，以凸顯出現代教育人類圖像與道德教育間的緊密關係。夸美紐斯在《大教學論》中，透過基督信仰的角度重新詮釋人類圖像，將人的可教育性與道德教育所強調的普遍性聯繫在一起：很明顯，人是自然能夠獲得一種關於萬物的知識的，因為，第一，人是上帝的形象。因為，一個形象，假如它是準確的，它就必須重視它的原型的輪廓，否則它就不成其為一個形象了。上帝的主要特性是全知，所以，全知的形象應當反應在人身上。（Comenius,1999: 14。黑體為研究者強調）. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 夸美紐斯這段描述人類圖像的論述闡明了，基督信仰的神聖性保證了人類圖像的. ‧. 普遍性，以及藉由重新詮釋人類圖像，一種上帝基督圖像取代了古希臘所接受的. y. Nat. 城邦英雄圖像，從而凸顯出某種人與世界關係的轉變。原因在於，相較於古希臘. er. io. sit. 城邦的學園教育，透過形象輪廓的相似模仿，上帝取代了城邦成為人們學習的目的，人的可教育性也因此與宗教信仰追求的道德德行直接聯繫。換言之，現代意. al. n. v i n 義下教育的普及和道德實現與西方基督宗教信仰的影響息息相關。 Ch engchi U. 相應於夸美紐斯的思考，康德在《論教育》中從全人觀點的角度說明人的可. 教育性，闡述的焦點則是放在教育的整體歷程，它提出與夸美紐斯全然不同的原理依據：人性的進步。從基督信仰的宗教教育到現代教育所強調的道德教育，康德認為教育必須以普世性的教育設計，以逐步前進的方式，在積累的過程中邁向人性的完滿：教育是一門藝術，它的運用必須經由許多世代才能逐步完善。由於配備了前人的認識，每一代人總是能夠更好地推進一種均衡且和目的地發展人之一切自然稟賦的教育，並由此把人類帶向其本質規定。……因此，能夠對人提出的最大、最難的問題就是教育。（Kant, 1960: 10-11; Kant, 2002: 9 ; Kant, 2005: 7） - 18 -.

(27) 在初步理解夸美紐斯以宗教為人類圖像與道德德行基石的立場，以及康德秉持人性完滿並察覺教育是人最大、最難的問題之餘，我們將焦點置於法國社會學家涂爾幹（Emile Durkheim）對於道德教育的討論，以進一步引申出現代民主社會公民道德教育這一教育實踐更多的人類圖像意涵。這樣的選擇在相當程度上具有某種研究者個人偏私論斷的色彩，但事實上此一選擇有其特定的思想脈絡。首先，對康德來說，盧梭是影響其批判哲學的思想指引者之一，使他將焦點從傳統形上學轉至人類學，並提出其哲學三大批判最終所要解答的人類圖像問題：「人是什麼？」。（Cassirer, 1992: 1-2; Cassirer, 1963: 1-2）. 治政大統的對話過程中，透過建立社會學而形塑新的社會道德與新的集體意識（林端，立其次，涂爾幹一生除了致力於將康德哲學社會學化，並試圖在與法國思想傳. 2006：7、29）。. ‧ 國. 學. 更進一步的，在由盧梭作為起始點的這條思想軸線上，我們可以發現一種從. ‧. 哲學人類學的角度對人本身進行抽象思辨，以人群社會為考察對象而提出政治制. y. sit. io. er. 畫。. Nat. 度的檢討，並在檢討與促進社會制度革新的同時將重點置於再造新人的教育計. 因此，此處不僅有著一條「盧梭─康德─涂爾幹」的思想軸線，更顯現出教. al. n. v i n 育與政治社會之間的直接聯繫，從而顯現出「人─政治社會─教育」的議題開展。 Ch engchi U 綜合上述原因，研究者以涂爾幹對盧梭問題的回應作為本章研究主題。. 在本章中，研究者分別從我們該「如何理解《愛彌兒》？」、涂爾幹「以何回應《愛彌兒》？」二個提問作為探討方向，開展上述的教育思想軸線。在第一節裡，研究者旨在考察盧梭的教育人類圖像愛彌兒，並希望凸顯出在具體實踐時可能引發的教育問題。至於在第二節中，我們則將研究的焦點置於涂爾幹的教育社會學，詮釋涂爾幹對盧梭教育人類圖像愛彌兒所引起的教育問題的回應，以進一步探討道德教育作為現代民主國家社會規範的人類圖像意涵。. - 19 -.

(28) 第一節愛彌兒：盧梭創造的教育人類圖像及其問題我們該如何理解《愛彌兒》這部教育學小說？首先，從盧梭傳記中我們得知在師徒制中度過青少年時期的盧梭未曾受過正式的學校教育，是一個自學成才的人；由《懺悔錄》中我們看到盧梭從未善盡為人生父的教養職責，是一個不負責任的父親。3對於一個有學問、不負責但卻藉由寫作《愛彌兒》而影響教育如此深遠的人來說，我們發現這是一個最明顯的矛盾。其次，在《愛彌兒》中談及「誠實」時，盧梭特別加上了一個註釋：「我之. 政治大樣。」（Rousseau, 2003: 266）然而，從盧梭自述提供讀者負面教材的角度來看，立所以著書，其目的並不是要替我的錯誤辯解，而是為了防止我的讀者學我的榜. ‧ 國. 學. 《愛彌兒》依舊是一本矛盾的著作。原因在於，盧梭用想像的方式虛構創造了一個名為愛彌兒的學生，並依時間順序討論愛彌兒從出生到成家的整體歷程。但這. ‧. 樣一來，《愛彌兒》所描述的就不可能是盧梭自己的親身經歷，亦即事實上：盧. sit. y. Nat. 梭在小說中僅以想像的虛構創造提供人們正向楷模的榜樣，這是我們在理解《愛. al. er. io. 彌兒》時發現第二個矛盾。. v. n. 第三，根據盧梭於書中描述愛彌兒的身世背景，分別是：父母雙亡、性別男. Ch. engchi. i n U. 性、家境富有、身體健康、智力正常，與學生形影不離一同離群索居的人生導師，以及對人生導師來說，也是盧梭最強調的可教育性，亦即愛彌兒的順從教誨。（Rousseau, 2003: 29-38）然而，與教育現場實踐對照之下，我們可以輕易的發現，上述種種設限除了是在一連串設限，也只能、只會是某種想像的虛構創造，跟真實具體的教育實踐天差地遠。最後，我們可以發現，不同於夸美紐斯以宗教為教育人類圖像的主要參照，盧梭將教育人類圖像的主要參照由宗教予以位移，但在愛彌兒的受教過程中人生導師依然佔有舉足輕重的地位，這使得人生導師成為教學活動中的關鍵核心；另 3. 這也是伏爾泰與同時代的啟蒙學者們口誅筆伐的一點：盧梭將五個親生子女送進孤兒院而從未履行過親職。（另參閱《懺悔錄》中盧梭對此事的告解。Rousseau, 2005a: 441） - 20 -.

(29) 一方面，不同於古希臘教育最終希冀城邦公民投身政治活動，而教育的場所與人類圖像的傳承就生發於無圍牆的城邦日常生活之中，愛彌兒與人生導師的關係形影不離但卻離群索居，這也凸顯出人生導師這個角色在引領愛彌兒成為社會一份子時的模糊曖昧。綜上所述，盧梭的生平與《愛彌兒》中提及的教育觀點以及具體的教育實踐大相逕庭、背道而馳，即便《愛彌兒》是一本盧梭在生活過程中依據家教工作與觀察孩童活動後，採用小說形式書寫的一部教育論文，4但本質上來說，愛彌兒是盧梭虛構創造的教育人類圖像。. 治政大真的就只是一部教育學小說嗎？難道真的只是一本小說就能對十八世紀最深刻立. 但誠如康德全集編者德國哲學家卡西勒（Ernst Cassirer）指出：《愛彌兒》. 的思想家康德產生如此之大的決定性影響嗎？5（Cassirer, 2009: 150-151）卡西勒. ‧ 國. 學. 認為：「在盧梭每部作品當中，在諸多關係之下，不都蘊含著一個明晰、原創，. ‧. 同時也是根本性的理論嗎？這種理論難道沒有以最嚴謹的方式影響歷史學、政治. y. Nat. 學與教育學中最普遍的觀念？」（Cassirer, 2009: 151）關於這一點，台灣學者俞. er. io. sit. 懿嫻（2007：266）也認為，盧梭的哲學信念決定了他的教育理想，而他的教育理想則具體化了他的哲學信念。. al. n. v i n 對此，我們從《社會契約論》與《愛彌兒》二書首句中便可看出盧梭的立場 Ch engchi U. 及其思想的內在聯繫：「人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。」、「出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。」（Rousseau, 2005b: 4; Rousseau, 2003: 5）上述觀點將盧梭哲學視為一個相互聯繫與支撐的整體，而其中位居於核心位置的原則也正是盧梭自己在《對話錄》（第三次對話）中的命題：「人天生幸福而善良，是社會使他墮落變壞了！」（Rousseau, 2007b: 257）這 4. 雖然有想像的成份掺雜於其中，但盧梭對於歷史的事實和小說的虛構之間的差異有特別的區分，區分的標準是根據道德。（Rousseau, 2003: 330-332）關於虛構，另可參考傅柯的說法：「虛構的論述可以產生真理的效果，在真理中起作用；真實的論述可以產生或『製造』尚未存在的東西，亦即對它進行『虛構』。」（Foucault, 1980a: 193） 5 盧梭對康德的影響更可從兩件軼事中得知一二。首先是思想史中眾所周知的哲學公案：康德因閱讀《愛彌兒》而中斷每日固定時間散步的習慣；以及根據傳記作者的描述，「康德的房間裡僅有的一幅畫，是掛在書桌前的盧梭畫像」。（Kuehn, 2005: 342） - 21 -.

(30) 是因為對盧梭來說，「從脫胎時期起，人就應該學習做人；而一經出世，我們就取得公民權利，這一時刻應該是我們履行義務的開端。」（Rousseau, 1962: 22）因此，如果盧梭在《社會契約論》中展現的是一種從出生到死亡集體發展的可能性，也就是聚焦於「政治如何可能？」的問題上，那麼《愛彌兒》討論的就是一個人從出生到成為一個人的可能性，亦即回答「教育如何可能？」；至於盧梭思想中這條由「政治─教育」6彼此交織而成的主旋律則來自於同一個相同的起點：自然。配合盧梭在《論不平等》序言裡的第一句話：「我要論述的是人」。（Rousseau, 2007a: 45）兩相結合，盧梭思想中的人類圖像預設就是自然人（natural man）。. 治政大（Allan Bloom）則更進一步地認為，自然人人類圖像是盧梭批判資產階級立. 對於上述自然人人類圖像預設，《愛彌兒》英譯者暨盧梭研究專家布魯姆. （bourgeois）的價值參照。換句話說，正是從對資產階級的省思與批判出發，盧. ‧ 國. 學. 梭診斷了現代危機與其根源性的問題所在。本質性的原因在於，資產階級處在良. ‧. 善的自然人和盡責的道德公民之間的某個位置，不是一個完整的人。因為自然人. y. Nat. 獨自生活，只關心自己的保存和滿足，不關心他人，所以就不會影響別人也更不. er. io. sit. 會傷害他人；公民則完全為國家而活，愛自己的國家，關心公共的善而作為其中的一份子存在。二者以自己的方式避免了某種言行不一的衝突，所以都處於某種. al. n. v i n 整全狀態。但對資產階級來說，生命的目的是努力地在人群社會當中找到對自己 Ch engchi U 最有利的位置，以便隨心所欲地利用他人的心血結晶，所以資產階級把自己的真. 實意圖隱藏在公益精神的外表，是一個貨真價值的偽善者；他需要社會及法律，但只是把法律當作達成私人目的的手段；他的每一個社會行為都要求物質的利益或實質的回報，但不願用心對待他人；他需要所有的人，但在他人處於危難困境時，卻不願同心同力地用心付出。如果有所謂的資產階級的道德，它也只是以貨幣的數量作為最終的衡量標的，因此無論是自然的誠實還是政治的高貴，資產階. 6. 此處的「政治━教育」指的是盧梭在《懺悔錄》中所指出的：「一切都從根本上與政治相聯繫；不管你怎樣做，任何一國的人民都只能是他們政府的性質將他們造成的那樣；因此，『什麼是可能的最好的政府』這個大問題，在我看來，只是這樣一個問題：什麼樣的政府性質能造就出最有道德、最開明、最聰慧、總之是最好的人民？」（Rousseau, 2005a: 500） - 22 -.

(31) 級都無力擔當、更不配擔當。（Bloom, 2007: 236-237; Bloom, 1991: 211-213）換句話說，《愛彌兒》談論的核心主題就是人的整體發展，而書中所虛構創造的角色愛彌兒則可視為盧梭教育思想的阿基米德點（Archimedes' Midpoint Theorem），從這個教育的阿基米德點出發，他對現代社會進行本質性的教育批判。卡西勒在深入研究後在其著作《盧梭問題》中便明確地指出「自始至終，盧梭都將全部的興趣與激情投入了人的學說。……『人是什麼？』與『人應當是什麼？』這兩個問題是分不開的。」（Cassirer, 2009: 57; Cassirer, 1989: 65）關於這一點，我們在從盧梭回應迪戎學院公開徵文「論下列問題：『科學與藝術的復興. 政治大. 是否有助於敦風化俗？』」（亦即《論科學與藝術》）7中便可見盧梭對社會的批判和對教育與人的關切：. 立. ‧. ‧ 國. 學. 我們知道必須讓孩子們有所專心，怠惰乃是孩子們最可怕的危險。可是他們應該學習些什麼呢？這就確乎是個大問題了。讓他們學習做一個人所應該做的事，別去學那些他們應該忘卻的事吧！（Rousseau, 2007c: 52）. sit. y. Nat. 盧梭對人們理所當然接受的學校教育提出質疑，指出人們彷彿已經知道「人是什. al. er. io. 麼？」和「人應當是什麼？」，但盧梭認為事實上這些無數的教育機構弔詭地使. v. n. 我們的精神變得虛偽、讓我們的判斷能力漸漸地腐蝕殆盡。原因在於，盧梭意識. Ch. engchi. i n U. 到時代的變遷已使得社會秩序將遭受動搖，教育的目的不應再是過往特權階級的政治社會再製（reproduction）。你想依賴現時的社會秩序，而不知道這個秩序是不可避免地要遭到革命的，而且，你也沒有辦法可以預料或防止那將要影響你孩子的革命。大人物要變成小人物，富人要變成窮人，貴族要變成平民；你以為你能避免命運的打擊嗎？危機和革命的時代已經來臨。誰說得上你將來會變成什麼樣的人呢？（Rousseau, 2003: 260-261。黑體為研究者強調）. 7. 此處指的是盧梭應法蘭西迪戎學院（The Academy of Dijion）徵文題目的論文：〈科學與藝術的復興是否有助於敦風化俗？〉【本文簡稱《論科學與藝術》】正是這篇徵稿題目所激起的強烈悸動，使盧梭一看到這個題目，「就看到了另一個宇宙，自己變成了另一個人。」（Rousseau, 2005a: 433）確立了盧梭與當時代人與眾不同的獨特思想，並發展出日後我們所見到的一切盧梭著作。 - 23 -.

(32) 盧梭認為現今強調以既有的法律作為穩固秩序的依據已不再是培育人良好德行的依托，穩固秩序的期盼事實上不應患得患失或汲汲營營地向外尋求權威，唯一需要培育的只是我們自己的意志與自由。只有自己實現自己意志的人，才不需要借用他人之手來實現自己的意志；由此可見，在所有一切的財富中最為可貴的不是權威而是自由。真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。這就是我的第一個基本原理（fundamental maxim）。只要把這個原理應用於兒童，就可源源得出各種教育的法則。（Rousseau, 2003: 80-81; Rousseau, 1979: 84。黑體為研究者強調）然而，即便在理論的層次上理解並認同盧梭所提出的教育基本原理：「自. 政治大. 由」，但我們卻必然遭遇因想像的虛構創造所引發的教育問題。原因在於，愛彌. 立. 兒是小說中虛構創造的人物，是一個處於不存在與存在中介模糊狀態的無限可. ‧ 國. 學. 能。一旦「教育者─受教育者」這樣原本處於真實情境中的具體互動被抽象化為兩個不同端點（也就是《愛彌兒》中虛構創造的人生導師與愛彌兒），由於任. ‧. 何教育者本身必然也是受過教育的受教育者，如此一來，培育未來新人的重責. y. Nat. sit. 大任將訴諸於那不知在何方的教育者，從而在教育現實上我們將立即見到教育. n. al. er. io. 變成虛無縹渺的空幻魅影、一種華麗但卻缺乏實質內容的形容詞彙。因此，在. i n U. v. 作為教育者的「教師圖像」缺席的狀態下，盧梭所提出的再造新人教育計畫同. Ch. engchi. 時也是一項「向真空跳躍」的另類創新，8學生圖像與教師圖像便在此過程中受到人們的注意，成為現代教育思想中的主要議題之一。另一方面，從貴族特權到民主自由的過渡階段，雖然《愛彌兒》描述了一個現代民主教育的理想：「真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。」（Rousseau, 2003: 81）但在教育實踐中，這樣的道德理想卻凸顯出一個重大的難題：人的自由應有所節制，那有限制的自由人該怎麼培養呢？這也正是康德在《論教育》中指出，直至今日仍困擾著現代人的教育疑問： 8. 此處參考阿圖塞（Louis Althusser）對馬基維利《君王論》政治思想原創性的描述：「政治在這裡現身了：以一種明確的缺席形式現身了。」（Althusser, 1999: 76）換言之，盧梭在《愛彌兒》中對學生圖像的虛構創造事實上是一種對不存在的存在進行某種美好理想的想像。 - 24 -.

(33) 教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從於法則的強制和運用自由的能力結合起來。因為強制是必須的。我如何在強制的情況下培養人的自由呢？我應該讓兒童習慣於忍受對其自由所施加的強制，並應同時指導他去良好地運用其自由。不這樣的話則一切都是機械性的，離開了教育的人就不知道如何運用其自由。（Kant, 1960: 27; Kant, 2002: 19; Kant, 2005: 13。黑體為研究者強調）盧梭省思體制弊病及其對人的負面影響，以虛構創造的方式提出教育人類圖像愛彌兒；康德肯認盧梭的教育原理原則在培育隨心所欲而不踰矩的自由人、道德人，並使教育問題聚焦於「自由的道德人如何可能？」的根本議題上。日後隨著民主化浪潮席捲世界，盧梭所預見的危機與革命的時代真的到來，社會秩序. 政治大新的挑戰，上述的「盧梭問題」立隨之成為人們思考教育時所必須面對的核心議題。也遭受政治上的變動而深受影響，教育更在過去君權與神權的制度更動下面臨了. ‧ 國. 學. 另一方面，從對於人類圖像的省思出發，正如康德指出「離開了教育的人就不知道如何運用其自由」，為了培育良好運用自由的能力，知識的自主學習便成. ‧. 為教育的重要關鍵，由此形成了教育現場實踐的規劃目標：「創造學習的環境」。. Nat. y. sit. n. al. er. io. 難道就沒有什麼辦法可以把分散在那樣多書籍中的許多知識聯繫起來，就沒有什麼辦法可以把它們綜合起來達到一個共同的目的，即：使人容易學習，有興趣去學習，而且，即使像孩子那樣年齡的人，也能鼓勵他去學習？如果我們能夠創造一種環境（invent a situation），以便在其中可以把人的一切自然需要都明顯地顯示給孩子，同時把滿足這種需要的辦法也巧妙地展現出來，那麼，我們就可以利用這種環境的生動而天然的情境去初步訓練他的想像力。（Rousseau, 2003: 244; Rousseau, 1979: 184。黑體為研究者強調）. Ch. engchi. i n U. v. 現代教育之所以強調創造學習環境的重要性，並將之視為教育現場實踐的規劃目標，原因在於對人可教育性的肯定，以及反映了妥善運用空間的理想制度設計。因為在規劃後的學習環境中，由於人的可教育性，學生的知識學習既能獨立自主的求知、自動自發的探問，又可以在彼此砥礪的良性競爭和相互模仿的團體生活中進行，由此一來，在實際的教育資源分配過程中，不僅在人力、物力上省下不必要的浪費，也可以將從共同傳承文化的角度，讓學生參與校園活動的點點. - 25 -.

(34) 滴滴。因此，創造學習的環境是形塑理想教育人類圖像的重要實踐方式之一。對於這兩個互為表裡的複合性問題──「自由的道德人如何可能？」以及教育現場實踐所規劃的「創造學習的環境」──康德曾以階段性的方式說明在人生長過程中教育功能的變化：「教育指的是保育（養育、維繫）、規訓（訓誡）以及連同塑造在內的教導。據此，人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段。」（Kant, 2005: 3。黑體為研究者強調）但康德不是以消極順應的態度面對人的成長階段，他曾特別提醒：「教育藝術的一個原理……就是：孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念極其完整規. 治政大為施教場域，現代教育問題在康德那裡確立了不同階段的價值目標：立. 定──為準進行教育。」（Kant, 2005: 8）更進一步地，不同於盧梭，以學校校園. ‧. ‧ 國. 學. 人們需要校園的塑造或教導，以便有技能達到其所有的目的。這種塑造給人以其自身作為個體的價值。而通過對明智的塑造，人成為公民，這樣他就取得了一種公共的價值。他既學會為其自己意圖駕馭公民社會，也學會投身其中為其服務。最後，通過道德塑造，他獲得了一種對於整個人類的價值。（Kant, 1960: 30-31; Kant, 2002: 21; Kant, 2005: 15）. y. Nat. er. io. sit. 從個體的價值、公共的價值到人類的價值，透過康德的教育思考，我們可以發現，經由學校教育的教導，人逐漸被形塑為現代教育人類圖像的理想樣貌，並. al. n. v i n 在自然身份外附加上了新的屬性，亦即在培育自由的道德人的同時，人也成為現 Ch engchi U 代國家的政治公民。然而，即便一方面康德意識到「人只有通過人，通過同樣是. 受過教育的人，才能被教育。」（Kant, 2005: 5）另一方面也假定自由的道德人能在校園環境中經由學校教育予以培育，但從教育現場實踐的角度來看，此處依然有一個核心議題尚待我們更深入地思考，這個問題就是：「誰教學？」總的來說，在教育與自由的提問下，現代教育人類圖像省思「自由的道德人如何可能？」在理論與實踐上形成不同於舊制君權與神權對於教育本質的想像，教育現場實踐的規劃目標以上述人類圖像為目標，嘗試「創造學習的環境」，並同時重視執行教學活動的教育者，亦即「誰教學？」的問題；由此一來，三項系統性問答也或許因此成為思索現代教育活動時所必須面對的重要議題。 - 26 -.