第二章 道德教育與自然人人類圖像
第二節 規範與自由：涂爾幹對「盧梭問題」的回應
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二節 規範與自由：涂爾幹對「盧梭問題」的回應
在上一節裡，藉由對盧梭與康德教育思想的討論，我們發現一個不同於過往 神權及傳統君權時代的再造新人教育理想；另一方面，我們也嘗試以教育實踐的 觀點從《愛彌兒》中疏理出三項系統性問答：自由的道德人如何可能？創造學習 的環境。誰教學？在這一節中，我們以涂爾幹的教育社會學命題「教育是一種社 會化的過程」為核心，在康德所揭櫫的教育疑問基調中，於規範與自由二者間的 張力關係裡逐一考察涂爾幹對盧梭問題的回應。
在學科分類上，涂爾幹是一位社會學家，而不是教育學家。然而，綜觀生平，
1882 年涂爾幹從巴黎高等師範學院畢業後首先擔任高中哲學教師，後於 1885 年 赴德國留學，並在回到法國後投身社會學研究直至1917 年 11 月 15 日去世期間，
事實上，「涂爾幹一生都在講授教育學，同時也講授社會學。」
自1887 年至 1902 年，……他一直開設每週一小時的教育學講座。他的 聽眾大多數都是些小學教師。在索邦，他於1902 年代替並於 1906 年取 代了比松（Ferdinand Buisson）的「教育科學」教席。直至去世，他的 教學工作中至少有三分之一，而且常常是三分之二都致力於教育學工 作：開設公共課，為小學教師舉辦研討會，為高等師範學院學生講課。
（引自Durkheim, 2001a: 273）
我們以涂爾幹在1902 年代理教育科學講座時公開演說的演講稿〈教育學與 社會學〉中對於人類圖像的討論，理解他的教育社會學命題：教育是一種社會化
（socialization）的過程。（Durkheim, 1956: 124; Durkheim, 2001a: 354）
涂爾幹指出，人類不會天生就服從政治權威、尊重道德紀律，也不是生來就 具有自我犧牲的獻身精神，只有社會才會形成這些道德力量，這種創造是人類不 同於動物的主要區別，教育的目的就是在我們每個人身上形成這種社會存在。原 因在於，我們每個人身上都有兩種存在，一種是個體存在，另一種是社會存在，
除非我們用抽象的方法加以區分，否則兩者密不可分。質言之，教育在人的身上 創造了一種新的社會存在。教育的目的就是在個體存在之上添加一種全新的存 在，使現代社會提供的人類圖像得以實現。（Durkheim, 2001a: 352-354）
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
教育是年長的一代對尚未為社會生活做好準備的一代所施加的影 響。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養一定程度的身心狀態，以便 適應整個政治社會的要求，以及他將來註定所處的特定環境的要求。
（Durkheim, 2001a: 309）
這是因為對涂爾幹而言，「教育的轉型始終是社會轉型的結果與徵候，要從 社會轉型的角度入手來說明教育的轉型。」（Durkheim, 2003:231; Durkheim, 2001a:
362。黑體為研究者強調）換言之，在涂爾幹的理論視野裡，教育是社會的產物、
是社會再造其自身存在條件的媒介，社會既可以提供一種人的模式，社會也可以 根據自身的需要來塑造這種關於新人的典範。教育要透過社會進行研究方能有系 統性的科學理解和具體詮釋。因此涂爾幹真正關心的問題不是教育，而是「社會 如何可能？」（Durkheim, 2001a: 352-354）
經由上述的討論，我們可以發現，涂爾幹將盧梭問題中人與環境的問答以社 會取代。更進一步的，涂爾幹認為「每個民族都以自己的樣式來構想人類理想，
在這些理想中，任何一個都不享有至高無上的和卓然超群的地位。每一種理想都 與特定的社會氣質相應。」（Durkheim, 2001b: 270）關於這一點，隨著時代的變 遷，民主化浪潮逐漸為人們熟悉與接受，過往貴族統治與宗教信仰掛帥的教育形 式已不合時宜，也不再是時代與國家議程表上理所當然的優先考量，更不是教育 者教導公民道德培育自由公民的核心內容，出於自身所處的社會環境和時代氛 圍，涂爾幹便直接指出二十世紀法國不是過去的法蘭西，民主自由的法國社會經 歷了一場教育革命，人們割切了傳統的啟示觀念並打破舊有的宗教習慣，將焦點 置於公立學校，以理性的世俗道德培育現代民主自由的法國公民。
法國在最近的二十年裡經歷了一場偉大的教育革命……。我們決定 讓我們的兒童在國立學校接受一種純粹世俗的道德教育。至關重要的 是，這意謂著一種不是從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決 於只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹 理性主義的教育。
倘若不割斷傳統的觀念，不打破舊有的習慣，不形成全面的組織變 遷，不提出我們必須認真應付的新問題，這樣一種變化就不可能發生。
……闡述道德教育，不是為了一般意義上的人，而是為了我們這個
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
時代、這個國家中的人們。
正是在我們的公共學校裡，我們絕大多數的兒童正處於形成過程之 中。這些學校必須成為我們國家特色的出色的維護者。它們是我們普通 教育體系的核心。因此，我們必須集中關注這些學校，進而集中關注道 德教育，因為道德教育是在學校中得到理解並付諸實踐的，所以它也應 該得到理解，付諸實踐。（Drukheim, 2001b: 7。黑體為研究者強調）
因此，「誰教學？」這個教育實踐的具體問題對涂爾幹來說，不只是對於教 育工作者的過濾、培訓與選取，更重要的是，該名教育工作者在很大程度上體現 了其所處人群當時對於社會規範的肯認與落實。（Durkheim, 2001b: 151）換句話 說，隨著現代民主國家的興起，當學校成為培育現代公民理解道德教育的主要場 所，為了將培育理想人類圖像的自由道德人具體落實，誰來教中的「誰」（也就 是教育工作者、教師）也必須被指認出其所應具備的教師圖像。
為了理解涂爾幹秉持為了民主自由的社會教育的立場，我們必須回到教育與 社會之間的關係進行考察。以下分別從「教師教學的目標」、「教師教學的實施」、
「教師教學的資格」與「教師教學的內容」，探討涂爾幹對現代教育人類圖像「誰 教學？」問題的回應。
一、教師教學的目標
針對教師教學的目標，不同於盧梭在想像的虛擬創造中以人生導師終生僅 教導一個學生愛彌兒，也不像康德直接把目標設定在未來人類的理性、進步與完 美；對涂爾幹而言，即便接受人類圖像作為教育理想的藍圖、教師教學的目標，
但他認為教育會隨著時間和地點的不同而變化，所以必須回到歷史中考察社會與 教育目的的變遷，以理解現代教師教學的目標。（Durkheim, 2003b: 10-11）
在希臘和羅馬城邦中，教育就是把個體訓練成盲目服從集體的人，
讓他成為一種社會動物。今天，教育卻竭力使個體成為自主的人格。在 雅典，教育試圖培養有修養的靈魂，明智、敏捷、有分寸、和諧，而且 有審美能力和純粹沉思的樂趣；在羅馬，教育首先讓孩子成為戰士，為 戰功而勇敢戰鬥，對文學藝術不感興趣。在中世紀，教育首先是使人信 奉基督教；在文藝復興時代，教育具有了更明顯的世俗性和人文性；如
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
今，科學逐漸取代了藝術以前在教育中所佔的地位。……假如羅馬教育 到處都是類似於我們這個時代的個人主義，羅馬城邦就不會維持其本來 的樣子了；拉丁文明也不會得到發展，或者更進一步說，作為拉丁文明 流傳下來的一部分，我們的現代文明也不會得到發展。倘若中世紀的基 督教社會也像我們這樣為自由的探索賦予一席之地，那麼它早就壽終正 寢了。……我們去設想一種命中註定的教育能有什麼用呢？（Durkheim, 2001a: 303-304）
換句話說，涂爾幹認為不同時代的社會環境深刻地影響了教育的目的，並 隨之改變教師教學的目標。原因在於，隨著時代的變遷，人們的政治活動不再以 神權與君權為中心，更甚者，由於商品邏輯思維與工具理性的影響，公民道德日 漸低下，社會出現了混亂的失範狀態（anomie）。
經濟事務主宰了大多數公民的生活，成千上萬的人把整個精力投入 在工業領域和商業領域。這樣一來，一旦這種環境的道德色彩不濃，許 多人就會越出一切道德範圍之外。……公民道德也隨之世風日下了。
（Durkheim, 2006: 51）
失範問題之所以既真實又迫切，除了關於社會規範與價值傳承的重要原因 外，更因為這是在人生命有限性這個大前提下所必然經歷的不可逆過程使然。因 此，面對民主社會的失範危機，為了社會的民主自由，涂爾幹認為現代教師教學 的目標是培養未來公民們優質素養與習慣的道德教育。
二、教師教學的實施
雖然「不存在任何能夠充分包含和表達道德教育的準則」（Durkheim, 2001b:
123），但涂爾幹指出，為了培育民主社會未來公民們的道德素養，隨著道德教育 成為現代教師教學的目標，不同於過往傳統社會中以神權或君權為主要特徵的道 德意涵，現代社會所指稱的道德有三項要素，分別是紀律的精神、群體的依戀與 自主自決性，而其中的核心成分「規範」（norm）更是實施道德教育最重要的關 鍵。（Durkheim, 2001b: 122）
正因為規範可以教會我們約束和控制我們自己，所以規範也是解放 和自由的工具。……因為既然各種習俗性的約束──在通過不同方式組
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
織起來的社會中嚴格限制人們的欲望和野心的各種障礙──在某種程度 上不再是有效的，那麼，就只能靠道德紀律來提供必要的規製作用了。
（Durkheim, 2001b: 50。黑體為研究者強調）
這是因為涂爾幹來說，人是在一種明確的、有限的環境中生活，而人生命活
這是因為涂爾幹來說，人是在一種明確的、有限的環境中生活，而人生命活