第一章 導論
第一節 研究動機：從對於學校教育的提問談起
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第一節 研究動機：從對於學校教育的提問談起
近二百年來，學校教育由過往傳統服務少數特權階級逐漸普及於全體人民，
並最終以「義務教育」（compulsory education）的形式書寫於現代國家憲法。然 而，學校教育就是教育嗎？對此，教育學者馮朝霖在〈認同、差異與團結：人權 教育與教育人權的辯證〉一文中指出：
學校教育（schooling）在社會整體環境中往往容易被一廂情願地誤 解為各式各樣社會問題或弊端的元兇！各種社會烏托邦（utopia）偉大構 思也多少不了要寄望於教育的神通廣大！這種思考一方面過於天真地將 教育視為一個「真空」世界，以為這個世界完全自主自立，不受任何他 力的影響或節制；另一方面，這種思考也是所謂典型的「工具性典範」
思維，將教育當作可服務任何「價值想像」（value imagination）的奴婢！
在人類歷史上，教育一方面被誇大她的使命與功能，但另一方面卻被任 意作為實現價值任務的工具，這種矛盾並未因人類文明進入二十一世紀 而有些許改變！教育不應該是一種「製造業」，將人當作可以任意「操作 形塑」（makeable）的材料，然而遺憾的是，在現實生活中，大部分的教 育性思考往往不容易擺脫類似的陷阱，以至於無法理解教育現象更細緻 真相！（馮朝霖，2001a：94）
依循馮朝霖對學校教育與教育之間矛盾的質疑、工具性典範的批判，以及反 對將人當作操作形塑材料的教育立場，我們嘗試從教育學術的角度提出以下的問 題：人類圖像這個主題是否可以如同教育社會學中的「潛在課程」（hidden curriculum）議題一般，成為教育學研究的理論對象？
正如陳伯璋（1984）在《「潛在課程」研究之評析》中著重非正式課程
（non-formal curriculum）對學習的意義，以及正式課程背後所隱藏的某種價值 觀念或意識型態，並從結構功能論、現象─詮釋學與社會批判理論三大理論典範 出發，分析與詮釋潛在課程的特性與限制，進而成為教育學認識教育實踐的理論 觀點之一；無論是再製（reproduction）、標籤化（labeling）或學生次文化（student subculture），每一個延伸議題都構成了眾多教育學研究的探討方向。研究者嘗試 仿效教育先輩開拓本土教育學理論研究的精神，認為人類圖像與潛在課程具有隱 而未現且深刻影響教學實踐的概念親近性，希望能夠在此探究的是，以人類圖像
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作為認識教育活動的起點時，對教育學知識所起的認識作用是什麼呢？以人類圖 像作為思考的前提，又可以讓我們從教學實踐中獲得怎樣的教育圖像？
從馮朝霖的教育學思考來看，其中一個考察的架構就是「社會環境與人類圖 像」，研究者以為這個思考架構為上述問題提供了一個可能相對適當的理論框 架。基本上，馮朝霖是從教育哲學的角度予以陳述，他對「學校教育就是教育」
這個想法加以解析：
教育是影響人「成為人」之整體歷程，包含行為發展、觀念形成與價值 模塑……等等層面，在資訊開放、互動頻繁及急速變遷中的社會，影響
「人成為人」的因素絕不止於「學校教育」一環；因此，……「教育」
一語，基本上是相當模糊的概念，不過，這樣反而較貼近與反應今日社 會「教育環境」之複雜性的事實。（馮朝霖，2000：17）
在這段引文中，基本上有兩個值得注意的思考層面。首先，馮朝霖對於「教育是 影響人成為人之整體歷程」此一命題的強調，除了將焦點置於社會環境的複雜性 外，更凸顯出從人類圖像的脈絡來理解教育的重大意義。其次，馮朝霖將教育界 定為影響人成為人的整體歷程，也會反向地形成一個值得我們進一步去思考的問 題，那就是：「教育的目的是什麼？」而這樣的提問則將進一步對教育學研究的 知識發展與價值取向提出沉思的邀請。
針對上述所提出的教育目的問題，我們試圖更進一步地透過楊深坑與馮朝霖 二位學者對於教育專業精神與教育美學的生命希望來加以回答。基本上，楊深坑 和馮朝霖兩位學者都是考察西方思想史對教育學理論思維模式所造成的影響作 為出發點，其中最重要的批判核心與關懷價值就是：工具理性（instrumental rationality）和主體性（subjectivity）。兩位學者都認為，無論是教育改革期間所 提出的教育鬆綁（deregulation of education）或教師組織中積習已久的沉默文化
（silence culture），事實上都深受學校教育背後工具理性運作的影響。這樣一種 學科發展傾向，也直接影響到教育學者們日後在面對台灣少子化趨勢時無從施力 的窘境。因此，在工具理性的影響下，以學校義務教育為主要取向的教育學研究 容易遮蔽對於教育主體性的思考。（楊深坑，1996：35）
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馮朝霖主要是從教育美學的人類圖像立場對工具理性進行反省。不同於學校 教育＝教育的看法，教育美學所關注的是教育與生命的希望。相對於學校義務教 育與工具理性的規劃設定，教育美學認為在升學主義與文憑掛帥的教學活動外尚 存 在 者 不 同 的 教 育 實 踐 ， 也 就 是 體 制 外 的 教 育 或 另 類 教 育 （alternative education）。基本上，這種教育形式是在成人與兒童間的教養關係中發展，且蘊 含著深刻的歷史意義。事實上，也正是這樣的思維方式影響了教育美學，所以教 育美學對於兒童的討論也就往往著重在生命成長的發展經驗而不限於課程規劃 的階段性目標，至於希望（hope）的概念則是特別強調教育之所以為教育的可能 條件在於圓融完滿的理想人類圖像的陶養（Bildung）。換句話說，體制教育的學 校課程規劃由於受到工具理性的影響往往易淪為技術操控的宰制，但教育美學視 域中所關注的是教育實踐中的生命問題，而不是工具理性課程規劃下的填鴨灌 輸，所以教育美學視域中的教育是圓融完滿的生命實踐。（馮朝霖，2004：11-12）
綜上所述，由於現代國家義務教育政策的推動在無形間混淆了學校教育與教 育概念的差異，使教育學研究在思考教育的過程中受到了不同程度的遮蔽，從而 抑制了對於人類圖像進行較為深度思考的可能。楊深坑強調的教育專業精神與馮 朝霖的教育美學希望，都是要去凸顯出教育學中學校教育≠教育此一區別的知識 脈絡，以及從人類圖像反思學校教育（課程規劃、行政組織）為主導的教育學研 究，而更進一步探究教育目的的可能。因此，除了批判工具理性在學校義務教育 中所造成的制度規劃和技術操控外，人類圖像作為教育學研究的主題，不僅對教 育改革有著十分重要的參考價值，或許也應該是教育學理論探究的議題之一。