校園整合相關理論與研究

Tinto（1975, 1993）提出交互影響理論，探討大學生的流失問題。本節先從 一般大學生的交互影響理論中，瞭解學生背景（入學特質、初始承諾等）與校 園經驗（學術與人際系統的經驗）如何影響學生的校園整合。其次，從我國大 學身心障礙生學校適應研究及美國實證研究探討身心障礙學生校園整合的相關 因素。

壹、 校園整合（institutional integration）

校園整合的概念源自於 Tinto（1975）所提出的交互影響理論，其假設學生 入學有很多不同的個人特徵（如：家庭背景、個人因素、入學前就學的經驗等） 。 所謂家庭背景特徵包括：社會經濟階層、父母教育階層及父母期待；個人特徵 包括：課業能力、種族、及性別；至於入學前就學的經驗 包括：學生特徵，學 生高中課業成績以及學生的社會技能等。這些學生入學即具有的特質，會直接 影響學生輟學的抉擇，以及對學校的初始承諾與大學畢業的目標，而對學校的 初始承諾與大學畢業的目標，又會影響學生整合進入學校學術與人際系統的程 度（引自劉若蘭，2004）。

Tinto 在 1993 年，將 1975 年所發展的大學生流失概念圖做了修改，學生的 入學特質影響學生的初始承諾，及對於外在環境與社群環境的適應，且這些影 響均會造成學生流失的可能性（Tinto, 1993）。在此模式中，Tinto 假設：學術 與人際整合，會影響學生對學位目標與學校機構的承諾，而這些承諾會影響學 生課業表現與流失之可能性（Tinto, 1975, 1987, 1998, 引自劉若蘭，2004）。也 就是說學生帶著個人與家庭特質、課業能力與技巧、初始目標與承諾，進入學 校，經過與學校互動後產生改變，若與學術或人際正式或非正式系統有滿意的

接觸，則會促使學生與這些系統整合，所謂整合是指個人在學校能與教師、同 儕共享規範與態度，並達到系統的要求，而成為團體的成員，當整合程度高時，

學生較能達到個人與學校的目標，並選擇繼續就學。

入學特質 初始承諾 校園經驗 校園整合 後續承諾 結果

圖 2-5- 1 大學生流失長期追蹤模式 資料來源：Tinto（1993: 114）

Tinto（1993）提出阻礙學生學習的原因與學校應協助的重點。其中清楚陳

集中在日常生活與學校不同成員的個人需求，主要內容為大學正式學術範圍之 外的學生、教師、行政人員之間互動的循環組合。而學術整合與人際整合並非 一定對比，個人可能在人際系統建立了歸屬感，主要投入了同儕關係，卻仍然 可能因無法維持適當成績而離開學校，反之，學生雖在學術領域有相當的成果，

也可能因沒有足夠滿意的人際關係而離開。

Tinto（1993）強調大學是一個互動的系統，在此模式中，很重要的主張是 大學是一個系統性的組織，在任何一部分所發生的事件，都無法避免影響到其 他部分。例如在非正式學術系統的經驗，可能影響此系統的正式部分，影響的 形式有下列兩種，第一種是教師與學生、行政人員、同學在教室或辦公室外的 互動可能導致智能的發展，以及更多學術系統的整合與提高正式的學業成就。

反之，師生缺乏互動或不鼓勵教室外的互動，可能使得學術變得無趣，導致較 低的學習成就。另外，正式學術範圍的經驗，會擴展到非正式的範圍，學生如 果覺得在教室內是疏離的，則較不可能尋求老師教室外的接觸，相反的，如果 教室內使得學生積極投入學習，則使得與老師教室外的接觸機會增加。Tinto 模 式強調學術與人際成份之間相互影響的動力，忽略任何一個部分，或認為其可 獨立存在，將扭曲大學生個人經驗的互動特質。

學術與人際兩個系統的影響並非完全相稱，但對大多數大學生而言，在學 術系統維持一個適當的成績是持續就學的基本要求，而學生無法達到人際系統 的基本要求，並不一定會造成離開學校的結果。Stage（1989）認為學術與人際 系統是相互連結的，雖然學生在兩個系統的經驗對於整合及持續就學有不同的 影響，但是這兩個系統是相互影響的。

此外，在校園社群中建立有效參與的人際與學術整合將使得大學生持續就 學，相反的，離開學校反應出個人不願意或無法整合。大學由許多不同社群或 次文化所組成，有些社群會成為學校生活的主流，會建立學校普遍的規範，並 顯示出學校主要的特質。其它社群則處於邊緣地位，雖然有自己的生活，但在

感覺上，他們是次於主流社群的，他們也無法塑造學校的人際與智能特質。當 一個人居於主流社群之外，仍能夠建立一些區域性的人際或智能上的支持社 群，持續就學的可能仍然很高。此外，Tinto 也認為個人常可能在校園中參與擁 有不同文化的社群，在多元社群中建立歸屬感，會讓個人扮演多元的角色，並 獲得更大的滿足。在大學中，相關研究傾向支持，建立個支持性個人關係（與 教師、同儕、其他重要他人），促使學生更能因應大學環境的要求（Ostrow, Paul, Dark, & Berhman, 1986）並且對於學生課業的成功有正向的影響。也如同大專院 校資源教室及所提供的支持性服務對於身心障礙學生來說，是其大學生活中的 重要社群。

國內身心障礙大學生流失比率高，部分影響因素尚待檢驗，本研究探討身 心障礙大學生對於支持性服務的滿意度及影響其校園整合之相關因素，依據 Tinto 的理論架構可以瞭解，影響校園整合（學術、人際）的因素包括個人特徵：

課業能力、種族、及性別；入學前就學經驗包括：學生特徵、高中課業成績以 及學生的社會技能等。這些入學即具有的特質，會直接影響學生輟學的抉擇，

對學校的初始承諾與大學畢業的目標，會影響學生整合進入學校學術與人際系 統的程度。就學間，對大多數大學生而言，在學術系統維持一個適當的成績是 持續就學的基本要求，若學生無法達到人際系統的基本要求，並不一定會造成 離開學校的結果，但兩系統是相互影響的。

貳、身心障礙大學生學校適應實證研究

「學校適應」是個人在學校學習與學校環境中人、事、物的互動關係，也就 是個人在與學校環境交互作用的動態歷程中所採取的策略或因應方式，以達到 個人與學校環境間和諧的狀態，並滿足個人自我成長的需求（林怡慧，2006）。

國內探討身心障礙大學生的研究多以其「學校適應」狀況為題，相關研究發現，

主要的適應問題為學業與人際，以下整理相關文獻分述之。

一、身心障礙大學生學業適應問題

國內研究發現，許多身心障礙學生在進入大專院校後，常有校園適應的問 題，許多研究指出升學大專院校的身心障礙學生其在生理、心理方面不可逆的 缺陷，造成他們在學科學習（尤其是語文及數學、化學等基礎學科），心理情緒 適應，休閒或特殊活動，社交生活與生涯發展等方面，發生很大的困擾，其中 尤以學業問題最為嚴重（林和姻，2003）。

王育瑜（2003）的研究發現身心障礙學生課堂參與上的障礙主要來自於：

任課老師的習慣、相關規定與支持服務的安排不符合需要、障礙生自身的態度、

以及任課老師對班上有障礙生的處理方式等四方面。在任課老師習慣方面，共 可以整理出五種會造成障礙生課堂學習障礙的任課教師習慣類型，第一種類型 是教師僅靠講演，沒有提供任何書面資料或教科書，此種情形對聽障受訪者造 成障礙。另一種情況則是教師太依賴書面資料，而書面資料並未轉成點字或放 大字體，甚或完全依賴投影片授課，造成視障受訪者學習上的障礙。第三種任 課教師的習慣類型乃在寫板書之後，缺乏適當的口語說明，造成視障受訪者無 法瞭解課程內容。第四種造成障礙生課堂學習困難的授課教師習慣，是課堂講 演中請同學不斷跳著翻閱教材，這種情況會造成視障生與聽障生的學習困難。

第五種類型的教師是音量不夠大又沒有麥克風的話，將會造成聽障生接收講演 內容的困難。

在相關規定與支持服務的安排不符需要方面，第一種是選課規定缺乏彈 性，課程並未經過檢視對障礙生的適用情形（accessibility），卻又沒有提供障礙 生加退選上彈性措施。第二種情況是任課教師並未適時地被告知障礙生的情 形。第三種困擾是協助障礙生的工讀生不夠專業，不但無法有效協助障礙生，

甚至有和障礙生聊天的狀況產生。

在障礙生自身態度方面共呈現兩大類型：過於害羞以及缺乏權利意識認為 不該為自己一個人的狀況去要求老師，而未能主動告知老師自己的需求。而在 任課教師對班上有障礙生的處理方式上，有兩種情況，一種是因為認為自己可 以勝任，而不需要，另一種則是因為不願意被特殊化。

教授是直接提供身心障礙學生學習者，但大專院校教授未必了解身心障礙 學生的特質與需求，使其無從在教學上作適當的調整。更有甚者，有意無意流 露的負面態度或偏見，是造成身心障礙學生不滿意其求學歷程的重要因素之一

（林和姻，2003）。

二、身心障礙大學生人際適應問題

根據萬明美、張照明、陳麗君（1997）的研究發現，視障生自述的人際互 動方面的適應問題為不希望被標記為視障生、不知道如何處理人際關係、極少 參與社團活動或擔任幹部、對愛情既期待又害怕。產生上述問題的原因為社交 技巧不足及自我概念較為消極。張英鵬（2001）以自編的生活品質評量問卷，

根據萬明美、張照明、陳麗君（1997）的研究發現，視障生自述的人際互 動方面的適應問題為不希望被標記為視障生、不知道如何處理人際關係、極少 參與社團活動或擔任幹部、對愛情既期待又害怕。產生上述問題的原因為社交 技巧不足及自我概念較為消極。張英鵬（2001）以自編的生活品質評量問卷，