第二章 文獻探討
第一節 身心障礙大學生支持性服務工作模式與作法
研究發現無論是何種的支持性服務，對身心障礙學生而言都是屬於高度需 求（陳冠杏，1998）。身心障礙學生就讀普通學校，對支持系統有強烈的需求，
教育行政機關、學校及教師有義務提供足夠的條件以增進學生在學校生活中的 適應（張照明，2002）。依據「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器 材及相關支持服務實施辦法」第 3 條規定，學校應依身心障礙學生之學習需求，
提供必要之教育輔助器材，並設立資源教室，提供相關支持服務。探討身心障 礙的支持性服務時，必需重新認識身心障礙這個概念並從瞭解大專院校資源教 室開始，以下分別從身心障礙概念、國內資源教室理念、法規、目的、功能及、
訪視資料、實證研究探討支持性服務內涵。
壹、身心障礙概念
探討身心障礙大學生的支持性服務滿意度前，必須重新認識身心障礙這個 概念，用更全面的觀點理解身心障礙這個名詞。傳統的醫療模式主要是將身心 障礙視為一種偏離健康的狀態。就如同生病一樣，此種模式著重在探討身心障
礙發生的原因和病理上的變化及醫療上的症狀與結果。但這樣觀點卻忽略了身 心障礙所帶來的社會及行為方面的影響。
了解身心障礙這個概念的社會意義與意涵，從身心障礙的社會建構角度切 入，探討高等教育校園環境對於身心障礙大學生的支持性服務。本節將整理文 獻對於身心障礙定義及演進，以多元的角度詮釋身心障礙概念。「殘障」、「障礙」
等名詞是國內較常對於身心障礙者的通稱，回顧文獻中對於身心障礙概念定義 及演進，將可以較宏觀的視野看待先天或後天身體功能具缺陷者，缺陷不一定 障礙，障礙往往源於社會環境建構而成。
董和銳（2003）整理國外較常用於形容殘障的名詞有損傷（Impairment）、
缺陷（Disability）、障礙（Handicap）。損傷在聯合世界衛生組織的定義是：生 理、心理、解剖組織構造或器官，有任何功能喪失或出現不正常等情形。若這 些損傷導致一些功能上的限制就成為缺陷。故世界衛生組織將 Disability 定義 為：因損傷導致能力上的限制或缺乏從事某種活動的能力，泛指從生活上的觀 點所察覺的身體功能限制。例如，一個有嚴重關節炎的患者，可能會對一個人 的手腕關節造成損傷，以致於他無法做扭轉旋轉門或開門的動作，他的損傷似 忽已造成了他生活中的一部分限制，但是如果他所處環境中的門都有碰觸的開 門裝置，那手腕的損傷就不構成其生活中的 Disability（董和銳，2003）。
一、個體模式
早期身心障礙概念是相對於健康的概念，以個人免於受疾病影響狀態為醫 療政策的重點。在這樣的健康哲學概念下，身心障礙過程歸類為個體受疾病影 響的邏輯，推演健康與身心障礙的概念，也就是說身心障礙經驗是建構在廣泛 健康與疾病過程的經驗下討論，以治療與控制為醫療的目的，各種疾病後果對 個體的影響成為最早身心障礙概念模型的基礎（王國羽，2002）。因此第一個模
型概念的提出是以生理與生物基礎為主，也就是生物醫學模型（biomedical Model）。
在過去，所謂的醫療觀點（medical model of disability）主導了大部分的身 心障礙相關的研究，此種觀點將身心障礙視為一種身體結構或功能不正常，而 沒有將身心障礙者所處的社會環境納入考量，往往只看到身心障礙者偏離了醫 學上的「正常」而忽略了社會對身心障礙者的歧視及不友善的環境與設施（董 和銳，2003）。然而，醫療化（medicalization）指人類生活的各層面已逐漸被貼 上各式醫療的標籤，人們慣於將生活中的問題交付醫療專業判斷，身心障礙的 現象被醫療化是最佳例證。因此，世界各國對於「身心障礙者」之鑑定委由醫 師擔任，這時候就必須有些標準來看「誰是需要這些資源的人」、「什麼樣的生 理特質需要那些相關的措施？」，這也就是身心障礙分類和鑑定的主要原因。
雖然說醫療模式是具有權威性的論述，但批評的觀點認為，醫療導向關注 的是個人及生理缺陷，而且傾向將傷殘看作是沒有工作能力的；因此有關傷殘 的社會體制是「自然的」。但從社會學的觀點看來，這些體制是「相對的」，是 社會建構的，而非自然事件，但醫療模式卻將相對的、社會建構常規或慣例合 理化為自然的（葉肅科，2002）。因此「個體模式」只專注在身心障礙者本身，
而沒注意社會對於身心障礙者的排除或漠視。
二、社會模式
社會模型理論的觀點是社會使身心障礙者的壓迫與排除永遠存在，認為「調 適」是社會的問題；而不僅是身心障礙者個人的責任，也就是說責任的負擔從 身心障礙者的個人轉移至環境的建構、機構與組織的態度所強加的限制方式。
基本上，社會模式承認社會所造成的結構與個人障礙及專業人員的限制，更重 要的是強調身心障礙者參與決策的需要。
江亮演（2001）認為「社會模式」在探討身心障礙者特定的需求，若環境 的各類特質限制了身心障礙者的功能，就是一種障礙，例如住屋資訊展示常為 了主流族群設計，故造成身心障礙者活動受限，而被排除在社會之外，稱之為
「資訊障礙」（李弘喆，2004）。
「社會模式」不再只看到身心障礙者之「不健全」，關注的是整個大環境的 限制。當身心障礙者不能從事或操作某工作時，則歸因於設計不良、不合適、
別人不切實際的期望。而現今社會強調尊重多元差異，但我們生活中的各式用 品大多皆屬於單一模式設計的產物，若有人不適用，就是他不符合標準，而不 符合標準就是屬於「不正常」。但若我們承認社會中每個成員都是異質的，大家 都有獨特的需求，只要身為社會成員的一份子，就有權利得到社會資源的分配；
因此，所謂在個別成員身上，「傷殘」的程度其實就像光譜的排列（葉肅科，
2002）。只有程度的不同，所以各類設施應為不同需求的使用者貼心設計，才不 會犧牲弱勢群體的福祉。舉例來說，一個公共建築物沒有設置身心障礙者出入 口，並非是某個人的故意疏失，而是社會集體的漠視，如此的作法，限制或妨 礙了身心障礙者平等參與社會及正常生活的機會，是社會集體創造出對身心障 礙者的限制。
社會模式將身心障礙經驗視為社會歧視與偏見的結果，認為身心障礙的經 驗應以移除外在環境與制度的障礙，而非要求身心障礙者改變自己符合社會對 所謂正常得想像，正常與不正常的二分方式，是社會模式學者研究身心障礙經 驗的主要論點（王國羽，2002）。探討身心障礙者大學生支持性服務時，若局限 在個體模式的思考，而無法轉移至社會模式，將導致對於身心障礙者的服務設 計可能只是一廂情願，我們所提供的服務是身心障礙所需求的或是我們所提供 的服務是我們認為身心障礙者所需求的？研究顯示支持性服務是影響身心障礙 大學生順利學習的重要因素，探討支持性服務時應以更多元的角度思考障礙的
貳、支持性服務工作模式與作法
國內大專院校支持性服務由資源教室專責辦理，探討支持性服務工作模式 與作法時須從資源教室開始，以下從資源教室理念、法規、目的、功能及、訪 視資料、實證研究探討支持性服務內涵。
一、資源教室的理念
在融合教育與回歸主流的思潮下，傳統的隔離式安置方式轉型成以提供資 源式服務主，回歸主流主張身心障礙學生能在最少限制的環境下接受教育，也 就是讓身心障礙學生得以在最大的可能之內，擁有如同非身心障礙學生參與普 通學校活動的環境（何華國，1998）。在此精神下，應該更強調外在社會環境的 改善，而非著重在身心障礙者先天的缺陷，透過環境的形塑，使得先天的缺陷 不至成為後天學習與發展的障礙。在回歸主流（mainstreaming）與融合教育
（inclusion education）的思潮下，特殊教育的安置措施，已由「二元的教育系 統」（two-box system of education），即普通學校與特殊學校二元教育體系，逐漸 發展為多元安置模式（陳雍容，2002）。
張蓓莉（1998）界定資源教室方案是指在固定教室、提供評量、直接教學 或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需求學生就讀普通班的一項特殊教育安 置方案。資源教室方案所指的「資源」應可分為兩方面，其一為教學設備、設 施和教材資源，如電腦、擴視機、無障礙設施等，另一則為人力的資源，如資 源教師、專業團隊、社工人員等（葉秀香，2003）。
王振德（1999）認為資源教室的目的在對普通班的身心障礙學生提供特定 的教育診療或個別化教學措施等支援性與診療性的特殊教育服務，並強調結合 普通教師與資源教師共同實施，如擬定與實施教學計畫和輔導活動，且其對學
生所提供的服務並不限於與學業成就有關（引自郭麗燕，2006）。
資源教室所採取的措施是以提供最少限制的教育環境，扮演普通教育與特 殊教育的銜接者角色，其所提供的服務包含了直接性的服務與間接性的服務，
王振德（1999）將中外學者對於資源教室的特質歸納為以下幾點：資源教室方 案是一種暫時性的教學支援、資源教室強調個別化的教學、資源教室注重教學 資源的管理與運用、資源教室的課程及教學較有彈性、資源教室可以減少隔離 與標記的不良影響、資源教室具有預防的效果、較具經濟效益、資源教室具有
王振德（1999）將中外學者對於資源教室的特質歸納為以下幾點：資源教室方 案是一種暫時性的教學支援、資源教室強調個別化的教學、資源教室注重教學 資源的管理與運用、資源教室的課程及教學較有彈性、資源教室可以減少隔離 與標記的不良影響、資源教室具有預防的效果、較具經濟效益、資源教室具有