身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合關係研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：張雪梅博士. 身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合關係研究. 研究生：曲智鑛撰中華民國. 九十八年六月.

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(4) 謝誌當初懷抱著學習新知的心情進入公領系學務組，沒想到研究所的學習及論文可以與大學所讀的特殊教育相結合，讓我有機會從新省思特殊教育的內涵，非常感謝引領我進入此領域的秉倫及其父母，而能夠順利完成論文及學業，該感謝的人真的很多。謝謝雪梅老師與乙明老師耐心的教導論文的寫作方法以及不厭其煩的提醒我修改論文。謝謝溪明老師對於我質性研究部分的建議。在研究所學業上，非常感謝黃玉老師給我的定向與學業輔導及服務學習課程的傳授，也謝謝若蘭老師在校園環境課程中的用心教導。在學業學習上，同儕的協助是非常重要的，感謝陪伴我學習的心懿、承維、淑燕姐、介汶、佩瑩。沒有你們的提醒，我的校園整合一定很差。在論文中，感謝幫助過我的每一位老師及受訪的同學，沒有您們的協助，我的研究將無法完成，謝謝德明科大的詠惠老師、漢釗老師、知言老師、輔仁大學的家筠老師、郭老師、台藝大的逸維學姐、台大的啟丹老師、師大的曉佩老師與庭懿老師、聖約翰科大的景珩老師、政大的黃老師、實踐大學的瑞聲老師、意雯老師、文化大學的曉倫老師、淡江大學的洪老師。在生活上，感謝家人的協助，謝謝爸媽與筱婷在我生病住院時的照顧，以及平時對我的體諒。希望這本論文是我學術研究的起點，未來的日子裡，期許自己能持續努力。. I.

(5) 身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合關係研究摘. 要. 本研究旨在探討身心障礙大學生支持性服務滿意度、校園整合之現況，並探討個人背景變項、支持性服務滿意度與校園整合等變項間之關係。本研究以量化研究為主，輔以質性訪談。量化研究調查北區十所大專院校資源教室學生，以七類障礙類別的學生為研究對象，編製「資源教室學生支持性服務滿意度與校園整合問卷」，發出問卷 260 份，回收之有效問卷共計 243 份。量化問卷包括個人基本變項、支持性服務滿意度（學業輔導、生活輔導、心理輔導、生涯輔導、資源教師）與校園整合（學術整合、人際整合）。所得資料以 SPSS15.0 中文版進行描述統計、t 檢定、單因子變異數分析與皮爾森相關等統計方法分析。質性研究部分則根據量化結果選取支持性服務滿意度（高、中、低）與校園整合（高、中、低）等九類學生共十八名進行個別訪談，以進一步瞭解影響支持性服務滿意度與校園整合的因素及其關係。一、本量化研究結果發現：（一）身心障礙學生在社團參與上存在一定的困難與不便。（二）支持性服務滿意度得分最高的向度為資源教師（M= 4.05），得分最低的為生涯輔導（M=3.62）。整體服務的滿意度平均數為 3.82。（三）身心障礙學生在「學術整合量表（M=3.50）」略高於「人際整合量表」（M=3.48）。而其中「教師關心學生的發展與教學」（M=3.67）得分最高，「學術與智力發展」（M=3.38）及「同儕團體互動」（M=3.38）分數最低。（四）初始承諾越高的身心障礙學生對於支持性服務的滿意度也越高。（五）女性身心障礙學生的學術整合顯著高於男性。（六）「指定考科登記分發」入學的身心障礙學生在「人際整合」分量表的平均. II.

(6) 得分顯著高於「各校單獨招生」的身心障礙學生。（七）初始承諾「高程度」的身心障礙學生在「校園整合」以及「學術整合」、「人際整合」顯著高於初始承諾「中高程度」和「中程度」的身心障礙學生。（八）「高度社團參與」的身心障礙學生在「校園整合」以及「學術整合」、「人際整合」顯著高於「中度社團參與」和「低度社團參與」的身心障礙學生。（九）支持性服務滿意度與校園整合（學術整合、人際整合）呈現中度正相關。二、質化部分研究發現（一）影響支持性服務滿意度的要素包含以下五點：自我成長、需求滿足、與服務提供者的互動關係、服務方式及內容與需求有差距、與先前經驗相比較。（二）學術整合的因素包含責任與自我要求、服務的影響、預先準備、父母及教授的影響，瞭解自己的能力與需求。（三）人際整合的要素包含人格特質與社交技巧、資源教室為身障生人際整合的場所、身心障礙學生人際整合的來源多為身心障礙學生、本身對於人際關係的期待、缺陷造成的生活型態。（四）支持性服務滿意度與校園整合關係主要發現以下四點：藉由支持性服務增能學生、服務以外更需努力、滿意度與心態將影響再次尋求服務的意願、資源教室的存在就是一種服務與歸屬感。本研究根據量化與質化研究結果，作成結論，對於高等教育身心障礙學生輔導工作及未來相關研究，提出建議。. 關鍵詞：支持性服務滿意度、身心障礙學生、校園整合. III.

(7) A study of college students with disabilities satisfaction with support services and Institutional integration Chih-Kuang Chue Abstract This study was to explore the College students with disabilities satisfaction with support services, Institutional integration of the current situation and to explore the personal background variables, satisfaction with support services and institutional integration of the relationship between variables. In this study, quantitative research was supplemented by qualitative interviews. Quantitative research institutions in North District 10 resource room students, seven types of disabilities to categories of students as the research object, the preparation of "resource room student support services and institutional integration satisfaction questionnaire", 260 copies of questionnaires, effective recovery a total of 243 copies of the questionnaire. Quantitative questionnaire includes personal variables, satisfaction with support services (academic assistance, life guidance, psychological counseling, career counseling, and resource room’s teachers) and institutional integration (academic integration and social integration). Information was available to the Chinese version of SPSS15.0 for descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson correlation analysis. Part of qualitative research to quantify the results based on selected satisfaction with support services (high, medium and low) and institutional integration (high, medium and low). Choosing 18 students within total of nine categories to have individual interviews The quantitative findings were as follows: (A)college students with disabilities to participate in the campus activities there are some difficulties and inconvenience. (B) satisfaction with support services of the highest scores for the resource room’s teachers (M = 4.04), the lowest score for the career counseling (M = 3.61). Overall, the average of service satisfaction is 3.82. (C)college students with disabilities in "academic integration scale (M = 3.50)" slightly higher than the "human scale integration (M = 3.48)". The "teachers care about students and teaching development (M = 3.67)" scored the highest, "academic and intellectual development (M = 3.38)" and " peer interaction (M = 3.38)" score a minimum. (D) studies have shown that the higher the initial commitment, support services for students of higher satisfaction. (E) there were significant differences between the academic integration of female. IV.

(8) and male, because the former was significantly higher. (F) "Entrance exams" students in the "integration of people," the average subscale scores significantly higher than that of "separate school enrollment" students. (G) the initial commitment to the students of different academic integration, social integration, there were significant differences in school integration, and the initial commitment to "high risk" students in "institutional integration" and "academic integration", "social integration" significantly higher than the initial commitment to "high degree" and "level" of students. (H) "a high degree of community participation" students "institutional integration" and "academic integration", "social integration" significantly higher than "moderate associations "and" low-level community participation "of students. (I) satisfaction with support services and institutional integration (integration of academic and social integration) showed positive correlation. Part of qualitative research (A) as follows are five points of the satisfaction of support services: the feeling of their own progress, the need was met, with the service provider interaction, the content of services and the gap between demands, and students with universities in support of the previous services compared to former experience. (B) the factors of academic integration including responsibility, self-demands, services impacts, pre-prepared service, the affects from parents and professors. (C) the factors for college students with disabilities to integrate relationship were included in the course of personality and social skills, students with disabilities social integrated in resources room , students with disabilities were more than a source of integration for students with disabilities, interpersonal expectations for relationships, lifestyle caused by disabilities. (D) satisfaction with support services and institutional integration relations, summed up the following four points: service not only to assist students but enrich their strength; the effect of service limited the operation of learning and interpersonal relationships or the most important on their own; need help from the classroom teachers but did not dare to look for resources, will have an impact on performance; resources room is itself a service, and is the source of a sense of belonging among students. In this study, based on quantitative and qualitative research findings, make conclusions and suggestions for students with disabilities in higher education counseling and future research. Keywords: college students with disabilities, satisfaction with support services, institutional integration. V.

(9) 目次第一章緒論...................................................................................................1 第一節研究背景與動機..............................................................................................1 第二節研究目的與問題..............................................................................................6 第三節名詞釋義...........................................................................................................8 第四節研究範圍與限制............................................................................................10. 第二章文獻探討........................................................................................11 第一節身心障礙大學生支持性服務工作模式與作法.........................................11 第二節美國身心障礙大學生支持性服務工作準則.............................................29 第三節支持性服務滿意度相關概念與研究..........................................................39 第四節校園整合相關理論與研究...........................................................................45. 第三章研究方法........................................................................................61 第一節研究架構.........................................................................................................61 第二節研究假設.........................................................................................................63 第三節研究對象.........................................................................................................65 第四節研究工具.........................................................................................................68 第五節實施程序.........................................................................................................77 第六節資料處理.........................................................................................................79. 第四章結果與討論....................................................................................83 第一節研究樣本分析................................................................................................83 第二節身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合現況............................87 第三節不同個人變項身心障礙大學生支持性服務滿意度差異........................95 第四節不同個人變項身心障礙大學生校園整合差異.......................................105. VI.

(10) 第五節支持性服務滿意度與校園整合之相關性................................................120 第六節訪談內容分析與開放性問題整理............................................................122. 第五章結論與建議..................................................................................145 第一節結論...............................................................................................................145 第二節建議...............................................................................................................149. 參考文獻...................................................................................................155 附錄一審查「內容效度」專家學者名單...................................................................165 附錄二內容效度問卷.................................................................................................166 附錄三內容效度修正意見........................................................................................180 附錄四正式問卷.........................................................................................................194 附錄五開放性問題分析整理....................................................................................202 附錄六訪談同意書.....................................................................................................211 附錄七訪談大綱.........................................................................................................212 附錄八訪談詮釋文.....................................................................................................213 附錄九訪談逐字稿分析範本....................................................................................214 附錄十北區身心障礙學生人數統計表...................................................................220. VII.

(11) 表目次表 2-2- 1 大專院校特殊教育學生特殊教育服務協助相關法規.................................18 表 2-5- 1 校園整合與學校適應........................................................................................53 表 3-3- 1 台北縣市七類障礙別大學生人數統計..........................................................65 表 3-3- 2 取樣人數計算...................................................................................................66 表 3-3- 3 訪談對象資料表................................................................................................67 表 3-4- 1 教育程度等級分類表.......................................................................................69 表 3-4- 2 職業類別及等級區分表....................................................................................70 表 3-4- 3 社經地位等級計算表........................................................................................71 表 3-4- 4 初始承諾評定方法與計分方式.......................................................................72 表 3-4- 5 社團參與計分方式............................................................................................73 表 4-1- 1 樣本個人資料分析............................................................................................85 表 4-2- 1 支持性服務滿意度各向度平均得分統計表..................................................88 表 4-2- 2 支持性服務滿意度各題平均得分統計表......................................................88 表 4-2- 3 校園整合分量表平均得分統計表...................................................................91 表 4-2- 4 校園整合量表各題平均得分統計表..............................................................92 表 4-3- 1 不同性別學生支持性服務之描述性統計摘要表.........................................95 表 4-3- 2 不同年級學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表............................96 表 4-3- 3 不同年級學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表............................96 表 4-3- 4 不同障礙類別學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表....................97 表 4-3- 5 不同障礙類別學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表....................97 表 4-3- 6 不同障礙類別學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表....................98 表 4-3- 7 不同入學方式學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表....................99. VIII.

(12) 表 4-3- 8 不同入學方式學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表....................99 表 4-3- 9 不同社經地位學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表..................100 表 4-3- 10 不同社經地位學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表................100 表 4-3- 11 不同初始承諾學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表................101 表 4-3- 12 不同初始承諾學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表................101 表 4-3- 13 不同社團參與學生支持性服務滿意度之描述性統計摘要表................102 表 4-3- 14 不同社團參與程度學生支持性服務滿意度之變異數分析摘要表.......103 表 4-4- 1 不同性別學生校園整合之描述性統計摘要表...........................................106 表 4-4- 2 不同年級學生校園整合之描述性統計摘要表...........................................107 表 4-4- 3 不同年級學生校園整合之變異數分析摘要表...........................................107 表 4-4- 4 不同障礙類別學生校園整合之描述性統計摘要表...................................108 表 4-4- 5 不同障礙類別學生校園整合之描述性統計摘要表...................................109 表 4-4- 6 不同障礙類別學生校園整合之變異數分析摘要表...................................110 表 4-4- 7 不同入學方式學生校園整合之描述性統計摘要表...................................111 表 4-4- 8 不同入學方式學生校園整合之變異數分析摘要表...................................112 表 4-4- 9 不同社經地位學生校園整合之描述性統計摘要表...................................113 表 4-4- 10 不同社經地位學生校園整合之變異數分析摘要表.................................114 表 4-4- 11 同初始承諾學生校園整合之描述性統計摘要表.....................................115 表 4-4- 12 不同初始承諾學生校園整合之變異數分析摘要表.................................116 表 4-4- 13 不同社團參與學生校園整合之描述性統計摘要表.................................117 表 4-4- 14 不同社團參與程度學生校園整合之變異數分析摘要表........................118 表 4-5- 1 支持性服務滿意度與身心障礙學生學術整合關係...................................120 表 4-5- 2 支持性服務滿意度與身心障礙學生人際整合關係..................................120 表 4-5- 3 支持性服務滿意度與身心障礙學生校園整合關係...................................120. IX.

(13) 圖目次圖 2-5- 1 大學生流失長期追蹤模式...............................................................................46 圖 3-1- 1 研究架構............................................................................................................61. X.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討身心障礙大學生支持性服務滿意度、校園整合之現況，並探討個人背景變項、支持性服務滿意度與校園整合等變項間之關係。研究結果與建議將提供個人、學校及相關單位參考。本章共分為以下四節：研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景高等教育普及化及升學管道暢通，身心障礙者就讀大學的機會也隨之提高，根據教育部特殊教育通報網統計資料顯示，九十一年十月時，全國大專院校身心障礙學生人口數為 4,382 人；且人口數逐年向上攀升，至九十七年學年度已成長至 9,302 人。對身心障礙者而言，Boyer（1987）認為完成大學教育與得到一份較滿意的工作，具有高度相關（林和姻，2003）。具大學學歷較沒有大學學歷的身心障礙者就業比率較高，身心障礙者的學歷高低與就業比率呈現正相關（Benz, Doren, & Yovanoff, 1988），比非身心障礙者的情況還要明顯（引自林和姻，2003）。雖然已暢通大學升學管道，然許多的研究指出，升學大專校院的身心障礙學生因生心理之缺陷，造成其在學業學習（尤其是語文及數學、化學等基礎學科），生活適應、社交生活等方面，皆可能面臨困難。如果學校、任課教師、輔導教師或同儕間不能提供適當的輔導或協助（包括學業輔導、生活輔導、就業輔導等），將使升學大專校院的身心障礙學生感到極大的困擾與不便（尤以學業問題為最），難以在規定的修業年限內順利完成大專教育（蕭金土， 2002）；甚至導致身心障礙學生放棄學業，從大專院校流失。. 1.

(15) 教育部（2008）93-95 學年度大專校院身心障礙學生休學、退學追蹤調查問卷結果顯示，有高達 1,260 位學生休退學，若依九十六年的大專身心障礙學生就學人數 7,788 人換算，也就是說，將近每六位的身心障礙大學生就有一位將遭遇退學或休學的處境。其中因學習困難者佔了 30.97%、人際互動不良佔 4.79%、行為問題佔 6.16%、學校環境適應不良佔 3.17%、交通因素佔 3.30%、健康因素佔 15.80%、經濟因素佔 9.27%、而其他因素部分佔了 26.55%，顯示身心障礙大學生流失的因素主要為學習困難，其他因素佔了 26.55%，也表示部分原因尚待瞭解。基於憲法第七條平等權的保障，及身心障礙權益保障法和特殊教育法等相關法規對於身心障礙大學生的輔助皆有說明，並延伸出教育部大專院校輔導身心障礙學生實施要點，以供學校和第一線人員款項補助及工作時的參考，因此各校紛紛成立資源教室提供支持性服務協助身心障礙學生學習與發展。但從教育部訪視資料得知，各校資源教室的做法差異大，缺乏專業的支持性服務準則，使得就讀大專院校的身心障礙所獲得的支持性服務品質尚待檢驗，而國內並無研究針對專業準則進行探究。由於身心障礙大學生普遍具有大學生活適應困難，易造成其輟學，因此本研究擬以身心障礙大學生為研究對象，調查身心障礙學生支持性服務滿意度及校園整合（institutional integration）現況。並探討身心障礙大學生支持性服務滿意與校園整合之關係。研究結果供教育行政單位、學校相關單位及學生參考，改善高等教育機構對於身心障礙支持性服務品質，提升身心障礙大學生校園整合成功的經驗，協助其持續就學。. 貳、研究動機本研究之研究動機為瞭解身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合程度，並探討身心障礙大學生支持性服務滿意與校園整合之關係，及相關變項背. 2.

(16) 後的原因及歷程。本研究動機分為以下三點：. 一、瞭解身心障礙大學生的支持性服務滿意度及其相關因素由於法律的保障，使得就讀大專院校的身心障礙學生獲得支持性服務的協助，以利其順利適應大學生活及課業學習。Liversidge（2003）指出影響障礙學生順利畢業的因素為支持性服務的提供，在生活、情緒及學業方面給予有效的支持。國內對於大專院校身心障礙學生支持性服務滿意度的研究付之闕如。但對於支持性服務的相關研究中，施養涵（2006）對於大專聽覺障礙學生接受支持性服務需求與現況進行調查，結果顯示大專聽覺障礙學生接受支持性服務的現況，各項服務以提供「有但不足」的情形居多。在身心障礙就讀高等教育的管道暢通後，越來越多身心障礙學生進入高等教育就學，學校所提供的支持性服務若無法滿足其需求，將造成其適應及學習上的阻礙。許多研究顯示，學校的教育品質與學生期望產生差距時，便會造成學生的不滿與抱怨，而學生滿意度更是直接影響其流失與否的重要因素（張家宜，2000）。在競爭激烈的環境下，高等教育的服務品質越受重視，因此瞭解身心障礙學生對於支持性服務滿意度之現況為本研究的動機一。. 二、探討身心障礙大學生校園整合及其相關因素美國對於聽障大學生的研究結果顯示，有 60%到 80%的聽障學生在畢業前流失（Liversidge, 2003）。身心障礙大學生因其本身缺陷及學校環境造成其參與學校活動的限制。Bronfenbrenner 提出大專聽障生互動架構，顯示大學互動的範圍不僅在教室或課業上，必須擴展到宿舍生活與課外活動及一切關於學生的服務，此種轉變所造成的挑戰，往往是影響身心障礙學生能否順利完成學業，以. 3.

(17) 及達到全人發展的關鍵（引自施養涵，2006）。 Tinto（1993）提出學生的入學特質（如：家庭背景、技能與能力、入學前的經驗）會影響了學生的初始承諾，與影響學生對於外在環境與社群環境的適應，而這些影響均會造成學生流失的可能性。也就是說，學生的個人特質將影響學生校園整合的情況，而校園整合的情況也連帶著影響著學生是否持續就學。國內對於身心障礙大學生學校適應方面的研究顯示，多數身心障礙生存在適應上的問題，以致於無法順利在修業年限內順利完成大專教育（蕭金土，2002）。本研究所探討的身心障礙大學生校園整合情況，包含了學術整合與人際整合兩個面向。透過 Tinto 理論架構探討身心障礙大學生校園整合的經驗，瞭解身心障礙大學生成功校園整合的相關因素，關切個人變項是否會影響身心障礙學生校園整合程度，瞭解身心障礙大學生校園整合相關因素，將有利於改善支持性服務的內涵。. 三、探討支持性服務滿意度與校園整合的關係大專院校提供支持性服務的目的就是讓身心障礙學生能順利適應大學生活及成功學習。許多學者的研究亦證實接受支持性服務的身心障礙學生在生活適應、學業表現、修課完成度、社交、順利畢業……等，學校適應上表現較佳（Hadjikahou, Petridou, & Stylianon, 2005, Moisey, 2004; Sanders & Dubois, 1996, 引自蕭金土，2002）。Vogel 和 Adelman（1993）也指出，當身心障礙學生進入高等教育就讀時，支持性服務的提供將是決定其是否能持續就學的因素。也就是說支持性服務的提供將使身心障礙大學生在一般的校園環境中得到學習與發展。但國內缺乏支持性服務滿意度的相關研究，從服務品質的面向思考，學生認知的服務品質是決定學校教育成功與否的重要因子，而所認知的服務品質會影響學生對於服務的滿意度（劉宗哲，2006）；也就是說身心障礙學生對於支持. 4.

(18) 性服務的滿意度可以作為瞭解學校支持性服務品質的參考指標，LeBlanc 和 Nguyen（1999）提出服務品質是否優良將是學校是否具有優勢的關鍵所在，並可能進而影響學生選擇就讀的意願（劉宗哲，2006）。故本研究欲探討身心障礙大學生支持性服務滿意度與其校園整合情況間的關係，並瞭解兩著間背後原因及相關的歷程，是本研究的動機三。. 5.

(19) 第二節研究目的與問題根據上述的研究動機，本研究的目的在瞭解身心障礙大學生支持性服務滿意度及校園整合（學術整合、人際整合）之現況，及探討身心障礙大學生支持性服務滿意度與校園整合關係，作為教育行政單位、資源教室與學校相關單位的參考，本節陳述研究目的與研究問題如下。. 一、研究目的本研究具體目的如下；（一）瞭解身心障礙大學生支持性服務滿意度、校園整合（學術整合、人際整合）之現況。（二）瞭解不同個人變項身心障礙大學生的支持性服務滿意度（學業輔導、生活輔導、心理輔導、生涯輔導、資源教師）。（三）瞭解不同個人變項身心障礙大學生的校園整合（學術整合、人際整合）情況。（四）探討支持性服務滿意度與校園整合之關係。（五）根據研究結果，提出提升身心障礙大學生支持性服務滿意度之建議與強化身心障礙大學生校園整合情況，供資源教室，與學校相關單位與學生參考。. 二、研究問題基於研究目的，本研究所探討之研究問題分述如下：（一）身心障礙大學生的支持性服務滿意度為何？（二）身心障礙大學生學術整合情況為何？. 6.

(20) （三）身心障礙大學生人際整合情況為何？（四）不同個人變項身心障礙大學支持性服務滿意度（學業輔導、生活輔導、心理輔導、生涯輔導、資源教師）有無顯著差異？（五）不同個人變項身心障礙大學生的學術整合有無顯著差異？（六）不同個人變項身心障礙大學生的人際整合有無顯著差異？（七）探討支持性服務滿意度與身心障礙大學生學術整合之關係。（八）探討支持性服務滿意度與身心障礙大學生人際整合之關係。. 7.

(21) 第三節名詞釋義壹、身心障礙大學生身心障礙大學生（college student with disabilities）係指符合我國「身心障礙鑑定標準」並就讀於大專校院之身心障礙學生。本研究所指身心障礙學生是指正在就讀大專院校的學生。依人數多寡選取以下障礙類別包含肢體障礙、聽覺障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、視覺障礙、學習障礙、自閉症等七類。. 貳、支持性服務滿意度洪儷瑜（1997）在大專資源教室角色與任務一文中指出，資源教室可提供的服務項目可分為課業、復健、心理輔導、福利服務、職業輔導等五類。施養涵（2006）對於大專聽覺障礙學生接受支持性服務需求與現況調查研究中將支持性服務分類學業、生活、諮商、生涯等四類。此外，李郁文（2002）支持性服務使用滿意度的研究當中，有關影響支持性服務滿意度其中一項因素為服務提供者的態度。故本研究參考上述對於支持性服務之定義，將大專院校資源教室所提供身心障礙學生之支持性服務定義為學業輔導、生活輔導、諮商輔導、生涯輔導及資源教師等五類。本研究針對資源教室所提供學業輔導、生活輔導、諮商輔導、生涯輔導及資源教師等五類支持性服務進行滿意度的調查。操作性定義為透過自編支持性服務滿意度問卷施測，得分越高者，代表對於支持性服務滿意度越高。. 參、校園整合 Tinto（1993）提出，大學是由學術與人際系統所組成，各有其正式與非正式結構的特質，包括學生及教職員社群。學術系統主要關心的是學生的正式. 8.

(22) 教育，它的活動集中在學校的教室與實驗室，包含與各單位教職人員的互動；而人際系統，則集中在日常生活與學校不同成員的個人需，範圍主要在大學正式學術範圍之外，發生在學生、教師、行政人員之間互動的循環組合。本研究探討校園整合（institutional integration）分為兩方面：一、學術整合（academic integration）：指的是學生投入學術活動以及與教師互動程度。二、人際整合（social integration）：指的是學生在正式學術範圍外與老師、同儕互動以及投入學校活動程度。本研究關於校園整合的部分，將參考國外Pascarella 和 Terenzini（1980）所發展之校園整合量表（Institution Integration Scale, IIS），測驗學生學術整合與人際整合程度。各題分數，5 分為最高分，1 分為最低分，分數越高，代表學生的整合程度越高。. 9.

(23) 第四節研究範圍與限制針對研究動機、研究目的、研究問題，本研究的研究限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究以就讀北區大專院校之身心障礙學生，北區包含台北市、台北縣各大專院校身心障礙學生，但因部分就讀大專院校之障礙人數不多，故本研究依九十七學年度入學人數多寡，選擇人數較多的前七項障礙類別為研究對象，障礙類別為肢體障礙、聽覺障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、視覺障礙、學習障礙、自閉症等七類。. 貳、研究限制因部分就讀大專院校之障礙人數不多，因此，本研究依九十七學年度入學人數多寡僅選擇人數較多的前七項障礙類別為研究對象，按人數多寡排列依序為肢體障礙、聽覺障礙、身體病弱、視覺障礙、嚴重情緒障礙、學習障礙、自閉症。對於智能障礙、發展遲緩、與其它顯著障礙則不在此研究之範圍中。國內對於大專院校身心障礙學生校園整合之相關文獻缺乏，多數研究均在探討身心障礙學生的學校適應，故本研究只針對影響校園整合情況的部分因素加以探究，因可參照的相關研究較少，故對研究結果的解釋有部分限制。因無法找到各校身心障礙學生幫忙發放問卷，故本研究問卷施測委託各校資源教室輔導教師發放，故在評量支持性服務滿意度時，可能會有高估的現象。此外，教育部特殊教育通報網上各校身心障礙學生人數不等同於出入資源教室的身心障礙學生，故本研究所指的身心障礙學生是指會與資源教室互動，並獲得學校部分支持性服務之學生。. 10.

(24) 第二章文獻探討依據本研究的研究問題與目的，本研究將探討身心障礙學生支持性服務滿意度以及校園整合的相關因素。本章共分為四節，第一節是身心障礙大學生支持性服務工作模式與作法；第二節是美國身心障礙大學生支持性服務工作準則；第三節是支持性服務滿意度相關概念與研究；第四節是校園整合相關理論與研究。. 第一節身心障礙大學生支持性服務工作模式與作法研究發現無論是何種的支持性服務，對身心障礙學生而言都是屬於高度需求（陳冠杏，1998）。身心障礙學生就讀普通學校，對支持系統有強烈的需求，教育行政機關、學校及教師有義務提供足夠的條件以增進學生在學校生活中的適應（張照明，2002）。依據「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」第 3 條規定，學校應依身心障礙學生之學習需求，提供必要之教育輔助器材，並設立資源教室，提供相關支持服務。探討身心障礙的支持性服務時，必需重新認識身心障礙這個概念並從瞭解大專院校資源教室開始，以下分別從身心障礙概念、國內資源教室理念、法規、目的、功能及、訪視資料、實證研究探討支持性服務內涵。. 壹、身心障礙概念探討身心障礙大學生的支持性服務滿意度前，必須重新認識身心障礙這個概念，用更全面的觀點理解身心障礙這個名詞。傳統的醫療模式主要是將身心障礙視為一種偏離健康的狀態。就如同生病一樣，此種模式著重在探討身心障. 11.

(25) 礙發生的原因和病理上的變化及醫療上的症狀與結果。但這樣觀點卻忽略了身心障礙所帶來的社會及行為方面的影響。了解身心障礙這個概念的社會意義與意涵，從身心障礙的社會建構角度切入，探討高等教育校園環境對於身心障礙大學生的支持性服務。本節將整理文獻對於身心障礙定義及演進，以多元的角度詮釋身心障礙概念。「殘障」、「障礙」等名詞是國內較常對於身心障礙者的通稱，回顧文獻中對於身心障礙概念定義及演進，將可以較宏觀的視野看待先天或後天身體功能具缺陷者，缺陷不一定障礙，障礙往往源於社會環境建構而成。董和銳（2003）整理國外較常用於形容殘障的名詞有損傷（Impairment）、缺陷（Disability）、障礙（Handicap）。損傷在聯合世界衛生組織的定義是：生理、心理、解剖組織構造或器官，有任何功能喪失或出現不正常等情形。若這些損傷導致一些功能上的限制就成為缺陷。故世界衛生組織將 Disability 定義為：因損傷導致能力上的限制或缺乏從事某種活動的能力，泛指從生活上的觀點所察覺的身體功能限制。例如，一個有嚴重關節炎的患者，可能會對一個人的手腕關節造成損傷，以致於他無法做扭轉旋轉門或開門的動作，他的損傷似忽已造成了他生活中的一部分限制，但是如果他所處環境中的門都有碰觸的開門裝置，那手腕的損傷就不構成其生活中的 Disability（董和銳，2003）。. 一、個體模式早期身心障礙概念是相對於健康的概念，以個人免於受疾病影響狀態為醫療政策的重點。在這樣的健康哲學概念下，身心障礙過程歸類為個體受疾病影響的邏輯，推演健康與身心障礙的概念，也就是說身心障礙經驗是建構在廣泛健康與疾病過程的經驗下討論，以治療與控制為醫療的目的，各種疾病後果對個體的影響成為最早身心障礙概念模型的基礎（王國羽，2002）。因此第一個模. 12.

(26) 型概念的提出是以生理與生物基礎為主，也就是生物醫學模型（biomedical Model）。在過去，所謂的醫療觀點（medical model of disability）主導了大部分的身心障礙相關的研究，此種觀點將身心障礙視為一種身體結構或功能不正常，而沒有將身心障礙者所處的社會環境納入考量，往往只看到身心障礙者偏離了醫學上的「正常」而忽略了社會對身心障礙者的歧視及不友善的環境與設施（董和銳，2003）。然而，醫療化（medicalization）指人類生活的各層面已逐漸被貼上各式醫療的標籤，人們慣於將生活中的問題交付醫療專業判斷，身心障礙的現象被醫療化是最佳例證。因此，世界各國對於「身心障礙者」之鑑定委由醫師擔任，這時候就必須有些標準來看「誰是需要這些資源的人」、「什麼樣的生理特質需要那些相關的措施？」，這也就是身心障礙分類和鑑定的主要原因。雖然說醫療模式是具有權威性的論述，但批評的觀點認為，醫療導向關注的是個人及生理缺陷，而且傾向將傷殘看作是沒有工作能力的；因此有關傷殘的社會體制是「自然的」。但從社會學的觀點看來，這些體制是「相對的」，是社會建構的，而非自然事件，但醫療模式卻將相對的、社會建構常規或慣例合理化為自然的（葉肅科，2002）。因此「個體模式」只專注在身心障礙者本身，而沒注意社會對於身心障礙者的排除或漠視。. 二、社會模式社會模型理論的觀點是社會使身心障礙者的壓迫與排除永遠存在，認為「調適」是社會的問題；而不僅是身心障礙者個人的責任，也就是說責任的負擔從身心障礙者的個人轉移至環境的建構、機構與組織的態度所強加的限制方式。基本上，社會模式承認社會所造成的結構與個人障礙及專業人員的限制，更重要的是強調身心障礙者參與決策的需要。. 13.

(27) 江亮演（2001）認為「社會模式」在探討身心障礙者特定的需求，若環境的各類特質限制了身心障礙者的功能，就是一種障礙，例如住屋資訊展示常為了主流族群設計，故造成身心障礙者活動受限，而被排除在社會之外，稱之為「資訊障礙」（李弘喆，2004）。「社會模式」不再只看到身心障礙者之「不健全」，關注的是整個大環境的限制。當身心障礙者不能從事或操作某工作時，則歸因於設計不良、不合適、別人不切實際的期望。而現今社會強調尊重多元差異，但我們生活中的各式用品大多皆屬於單一模式設計的產物，若有人不適用，就是他不符合標準，而不符合標準就是屬於「不正常」。但若我們承認社會中每個成員都是異質的，大家都有獨特的需求，只要身為社會成員的一份子，就有權利得到社會資源的分配；因此，所謂在個別成員身上，「傷殘」的程度其實就像光譜的排列（葉肅科， 2002）。只有程度的不同，所以各類設施應為不同需求的使用者貼心設計，才不會犧牲弱勢群體的福祉。舉例來說，一個公共建築物沒有設置身心障礙者出入口，並非是某個人的故意疏失，而是社會集體的漠視，如此的作法，限制或妨礙了身心障礙者平等參與社會及正常生活的機會，是社會集體創造出對身心障礙者的限制。社會模式將身心障礙經驗視為社會歧視與偏見的結果，認為身心障礙的經驗應以移除外在環境與制度的障礙，而非要求身心障礙者改變自己符合社會對所謂正常得想像，正常與不正常的二分方式，是社會模式學者研究身心障礙經驗的主要論點（王國羽，2002）。探討身心障礙者大學生支持性服務時，若局限在個體模式的思考，而無法轉移至社會模式，將導致對於身心障礙者的服務設計可能只是一廂情願，我們所提供的服務是身心障礙所需求的或是我們所提供的服務是我們認為身心障礙者所需求的？研究顯示支持性服務是影響身心障礙大學生順利學習的重要因素，探討支持性服務時應以更多元的角度思考障礙的意義。. 14.

(28) 貳、支持性服務工作模式與作法國內大專院校支持性服務由資源教室專責辦理，探討支持性服務工作模式與作法時須從資源教室開始，以下從資源教室理念、法規、目的、功能及、訪視資料、實證研究探討支持性服務內涵。. 一、資源教室的理念在融合教育與回歸主流的思潮下，傳統的隔離式安置方式轉型成以提供資源式服務主，回歸主流主張身心障礙學生能在最少限制的環境下接受教育，也就是讓身心障礙學生得以在最大的可能之內，擁有如同非身心障礙學生參與普通學校活動的環境（何華國，1998）。在此精神下，應該更強調外在社會環境的改善，而非著重在身心障礙者先天的缺陷，透過環境的形塑，使得先天的缺陷不至成為後天學習與發展的障礙。在回歸主流（mainstreaming）與融合教育（inclusion education）的思潮下，特殊教育的安置措施，已由「二元的教育系統」（two-box system of education），即普通學校與特殊學校二元教育體系，逐漸發展為多元安置模式（陳雍容，2002）。張蓓莉（1998）界定資源教室方案是指在固定教室、提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需求學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案。資源教室方案所指的「資源」應可分為兩方面，其一為教學設備、設施和教材資源，如電腦、擴視機、無障礙設施等，另一則為人力的資源，如資源教師、專業團隊、社工人員等（葉秀香，2003）。王振德（1999）認為資源教室的目的在對普通班的身心障礙學生提供特定的教育診療或個別化教學措施等支援性與診療性的特殊教育服務，並強調結合普通教師與資源教師共同實施，如擬定與實施教學計畫和輔導活動，且其對學. 15.

(29) 生所提供的服務並不限於與學業成就有關（引自郭麗燕，2006）。資源教室所採取的措施是以提供最少限制的教育環境，扮演普通教育與特殊教育的銜接者角色，其所提供的服務包含了直接性的服務與間接性的服務，王振德（1999）將中外學者對於資源教室的特質歸納為以下幾點：資源教室方案是一種暫時性的教學支援、資源教室強調個別化的教學、資源教室注重教學資源的管理與運用、資源教室的課程及教學較有彈性、資源教室可以減少隔離與標記的不良影響、資源教室具有預防的效果、較具經濟效益、資源教室具有統合的功能（引自郭麗燕，2006）。順應特殊教育回歸主流與融合教育的思潮下，兼顧減少標籤化及保障身心障礙學生接受適性教育的權利的資源教室應運而生，除了重視學生個別化學習的權利外，整合相關資源並合理的運用，提供身心障礙學生支持的學習環境，維護身心障礙學生的受教權。. 二、高等教育資源教室法源依據我國憲法第二章第 7 條規定「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派在法律上一律平等。」是保障平等權的主要依據。身心障礙保護法第四條規定：「身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者之外，不得單獨以身心障礙為理由拒絕其接受教育……或予其他不公平之待遇」。為使身心障礙學生能適性發展及學習，我國特殊教育法第 24 條也明定：「……依據其生活及學習需要，學校應提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務……」。而我國對於身心障礙學生升學就讀大專院校，最直接關係的條文是特殊教育法第二十一條：「完成國民教育之身心障礙學生，依其志願報考各級學校或經主管教育機關甄試、保送或登記、分發進入各級學校，各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學；其升學輔導，由中央主管教育行政機關定之，. 16.

(30) 各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學。另外依據「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」第 3 條規定，學校應依身心障礙學生之學習需求，提供必要之教育輔助器材，並設立資源教室，提供相關支持服務如下：學習及生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢……等。學校亦應依相關法令，配合身心障礙學生之需求，建立或改善整體性之設施設備，營造無障礙校園環境；並辦理各項特殊教育輔導活動，鼓勵全校教職員工及學生關懷、接納及協助身心障礙學生。教育部為協助大專校院輔導身心障礙學生，訂定「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」，每年補助設立資源教室、協助同學工作費、教材及耗材費、輔導人員工作費、課業輔導鐘點費、學生活動費、點字業務費、會報經費等。基於部分補助原則，大專校院應相對編列全案經費 10%為配合款，促進學校輔導身心障礙學生工作之推動，重視身心障礙學生之就學權益及無障礙學習環境。國內身心障礙學生就讀大學相關法規，可以分為入學、就學期間與離校後三個階段，整理陳述如下。. 表 2-2- 1 大專院校特殊教育學生特殊教育服務協助相關法規時期. 入學時. 法源依據. 主要內容. 相關說明. 「特殊教育法第二十一條」、「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第七條. 身心障礙學生甄試入學. 各校公開開放甄試名額，提供五類（視障、聽障、腦痲、自閉、其他類）身心障礙學生報考甄試入學。. 「大學院校辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」、「教育部補助大專院校輔導身心障礙學生實施要點」. 大學院校單獨招收身心障礙學生. 「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第九條、第十條. 無障礙考試. 17. 各校單獨開放甄試名額，自行辦理身心障礙學生甄試事宜。其甄方式採書面資料送審及面試等方式。符合資格者可因其功能性障礙提供所需之特別服務。.

(31) 在學期間. 各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點. 高級中等以上學校提供身心障礙學生教育補助器材及相關支持服務實施辦法. 轉銜服務. 於新生報告一個月內函請原就讀高中（職）學校於一個月內移送該學生轉銜服務資料，各輔導相關人員應視學生需要拜訪或邀請各該校學生原就讀學校相關人員或召開座談會議，辦理相關輔導工作。. 資源教室. 依身心障礙學生之障礙類別與障礙程度進行估算，滿 8 人次得聘任專任輔導人員，協助身心障礙學生解決學習、生活及無障礙環境上之問題。依不同障礙程度提供學雜費減. 身心障礙學生身心障礙人士子女及低收入戶學生就學費用減免辦法. 學雜費減免. 免 1. 輕度身心障礙：減免十分之四學、雜費；或十分之四學分費、學分學雜費。 2. 中度身心障礙：減免十分之七學、雜費；或十分之七學分費、學分學雜費。 3. 重度及其以上身心障礙：減免全部學、雜費或全部學分費、學分學雜費。. 獎助學金. 依不同的障礙程度與類別，可於每年十月份提出申請： 1. 身心障礙學生其學年平均分數達 70 分以上者，最高可申請兩萬元之助學金。 2. 身心障礙學生其學年平均分數達 80 分以上者，最高可申請四萬元之助學金。. 延長修業年限. 修業年限延長. 身心障礙學生修讀學士學位，因身心狀況及學習需要，得延長修業年限，至多四年（含休學兩年），且不適用因學業成績不及格而退學之相關規定。. 教育部改善無障礙校園環. 無障礙環. 特殊教育學生獎助辦法. 18. 依據特殊教育法第二十四條規.

(32) 境補助原則. 高級中等以上學校提供身心障礙學生教育補助器材及相關支持服務實施辦法、教育部補助大專身心障礙學生學習輔具原則. 「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第十條. 鼓勵大專院校提供身心障礙學生升學大專院校甄試招生名額及承辦甄試工作實施要點. 離校後. 教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點. 境整建. 定，為使各級學校規劃整體學校無障礙環境，各校可訂無障礙空間改善計畫，逐步改善校園無障礙環境，其最高可獲得教育部 80%之經費補助。. 學習輔具服務. 依據身心障礙學生在校學習與生活之需求，各校可向教育部所屬視障、聽障及肢體障礙等三個輔具中心，提出輔具借用與評估申請。中心將聘請相關專業團隊到校或家進行評估，依據評估報告提供身心障礙學生所需要之輔具借用服務。. 無障礙考試. 提供學生因其功能性障礙所需之特別服務，例如放大答案卡、延長時間…等。適用範圍包括校內所舉行之學習評量，調整方式依不同障礙類別及學生的個別需求彈性處理。. 學校經費補助. 身心障礙學生參加身心障礙甄試入學，經錄取且實際報到註冊並具有學籍者，教育部將以每一人補助資本門經費新台幣六萬元，以作為充實學生就讀系（科）之教學設備。. 轉銜服務. 高級中等以上學校學生畢業未升學者，學校應於學生畢業前一年，邀請家長及相關人員共同研商該學生進入社區生活之轉銜服務，並訂定於個別化教育計畫中，中途因故離校者，於離校前得視需要召開轉銜會議，擬定轉銜服務計畫，學生離校一個月內應依其實際需要，將資料轉銜至社政、勞政或相關單位，並追蹤輔導六個月。. 19.

(33) 資料來源：研究者自行整理. 三、資源教室目的、服務項目與功能（一）成立目的資源教室方案是一種可以讓身心障礙生在普通教室學習並可以同時接受特殊教育服務的一種教育措施。這個方案是利用各項資源（人力、物力、時間、空間）成為普通教育師生與特殊教育學生間的橋樑（郭麗燕，2006）。國內研究報告指出，就讀大專院校的身心障礙生，在學習能力、生活適應、特殊活動、社交生活等方面均發生很大的困擾，如果校方、任課教師或同儕不能提供適當的輔導，將使升上大學的身心障礙學生感到極大的困擾與不便，且很難在規定的就學年限內順利地完成大學學業（許天威等，1980）。林寶貴（1997）指出教育部有鑑於此，乃於民國七十年起建立輔導模式，協助視、聽障生人數較多的學校設立資源教室。洪儷瑜（1997）認為資源教室成立的目的旨在協助障礙學生在普通環境中達到最好的學習效果，其服務的範圍包括生活、課業、心理、職業等四方面。教育部（2000）明訂大專校院輔導身心障礙學生實施要點中的輔導目的為：為了協助大專院校身心障礙學順利完成學業；促進大專院校身心障礙學生有關情緒、學習、社會、及職業適應；提供適性教育，促使其充分發展身心潛能，以及培養健全人格，增進社會服務能力。. （二）服務項目及功能教育部（2000）「大專校院輔導身心障礙學生實施要點」中提及的六項主要工作包含始業輔導、個別與團體輔導、社團與義工制度、研習營與自強活動、座談、個案與輔導記錄。洪儷瑜（1997）在大專資源教室角色與任務文中指出，資源教室可提供的服務項目可分為課業、復健、心理輔導、福利服務、職業輔. 20.

(34) 導等五類。而大專院校資源教室服務項目多元化，許多服務必須結合校内各單位才能順力推動，並滿足身心障礙學生的需求。萬明美、李乙明（2000）指出彰化師大特殊教育資源中心的服務項目包括：個別補救教學（困難科目）、考試服務措施（點譯、放大字體等）、工讀生及志工協助實習（報讀、錄音、點譯等）、定向行動訓練、安排電腦學習課程及網路教學、心理輔導（個別輔導、成長團體）、舉辦課外活動與聯誼、舉辦任課老師、導師、教官座談、協助住宿及交通事宜、無障礙環境評估、提供相關輔具及輔助器材、轉銜輔導（就業、升學協助）、畢業校友追蹤輔導、其他服務。國內靜宜大學資源教室提供的各項服務包含經濟補助、學習輔導、生活及心理輔導、及其他（李郁文、任麗華、葉淑文，2002）。在王育瑜（2002）以輔仁大學實證研究中，由受訪者的經驗整理出以下十五種資源教室的功能：協調考試調整、情感支持（安全、歸屬、聊天、談心）、可以去的地方、可到資源教室擔任志工，協助其它障礙的同學、得到志工的協助、使用影印機免費列印，借用手提電腦等設備、使用電腦及網路、參與資源教室活動、資訊及資詢服務、迎新、同儕支持、協調校園環境、工讀機會、被諮詢（當資源教室建議校方物理環境調整時，輔導老師會諮詢障礙生的意見）、小惠（代收物品、免費便當）。施養涵（2006）提出支持性服務最常見的分類方式，是依照需求向度來分類。需求向度不同，所歸類的項目類別也不盡相同。八十九年頒布的「大專校院輔導身心障礙學生實施要點」及尹美琪（1999）之研究都將服務分為學業輔導、生活輔導、社會心理、就業輔導四部分。宣崇慧（2001）綜合了大專院校學生需求及不同學校所提供服務項目，除學業輔導、生活輔導、社會心理、就業輔導等四個面向外，增加了相關輔具系統的介入。從教育部、學者專家、以及身心障礙學生對資源教室的服務項目及功能所提出內涵可以發現，除了提供學生學習適應方面的服務外，更重要的是生活層面的支持性服務及輔導。姚素卿（2005）研究的發現，資源教室在面對身心障. 21.

(35) 礙學生在大學校園中適應不良的問題時，所採取的方式是營造一個屬於身心障礙學生的家，讓他們在這裡獲得生活上的輔導、學習上的協助，與交友上的支持。. 四、教育部訪視資源教室成果以下整理教育部訪視大專院校資源教室成果報告，呈現目前大專院校資源教室運作現況。（一）九十四年訪視資料 1.整體優點（1）資源教室空間寬敞舒適，有獨立空間提供身心障礙學生活動與諮詢。（2）資源教室設備尚稱齊全，備有相關藏書並能尋求相關資源。（3）提供身心障礙學生課後加強與課業輔導服務。（4）資源教室輔導人員認真負責，對學生個別狀況多能瞭解掌握，並適給予關心及輔導。（5）資源教室能辦理各項講座及團隊活動，並邀請校友返校，做經驗分享，促進身心障礙學生人際發展。. 2.整體缺點（1）老舊建築多未符合無障礙環境規定標準，校園無障礙環境與設施，尚待改善。（2）身心障礙學生個案資料及輔導紀錄未建立完整。（3）資源教室相關活動與需求，與學校行政結合有待加強，且未適時宣導告知。. 22.

(36) （4）資源教室執掌與工作權責，未建立一套工作準則，且常與學輔中心輔導一般學生工作事項權責不清。（5）資源教室對於身心障礙學生生涯輔導及就業轉銜的相關輔導措施，仍有不足。（6）設有進修部之學校對於身心障礙學生的各項輔導措施不足。. 3.綜合結論與建議（1）資源教室輔導人員應專人專用，應以輔導身心障礙學生為本職工作。（2）身心障礙學生適應體育宜納入學校一般體育課程中實施，所需鐘點費不應以「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」之補助經費中支應。（3）「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」中，輔導人員核算，進修部學生補助比例之計算宜修正或改補助聘兼職人員負責進修部學生之輔導。（4）教育部補助大專校院輔導身心障礙學生工作案，應屬學校整體行政工作之一環，非教授個人專案工作。（5）如有特教系或特教中心之學校，應結合特教資源，辦理身心障礙學生輔導相關工作；如無特教相關系所學校，宜結合鄰近社區特教相關機構之資源。（6）各校應編印資源教室手冊供身心障礙學生參考使用，手冊相關內容可請國立台灣師範大學特教中心協助提供。（7）應辦理資源教室運作優良學校觀摩與經驗分享。. （二）九十五年訪視資料. 23.

(37) 1.整體優點（1）多數資源教室能結合輔導中心等相關單位行政支持，提供學生心理諮商、生活協助、學習、上下學交通等服務。（2）資源教室於期初能安排學生始業輔導，調查學生學習、生活需求，提供身心障礙學生課後加強與課業輔導服務，並給予幫助。（3）資源教室輔導人員認真負責，能適時給予學生關心及輔導。（4）資源教室能辦理各項講座及團隊活動，並邀請校友返校做經驗分享，促進身心障礙學生人際發展。. 2.整體缺點（1）部分學校資源教室空間狹窄，甚至無獨立的運作空間，硬體設備及資源不足，部分輔具閒置，尚待改善。（2）部分老舊建築未符合無障礙環境規定標準，校園無障礙環境設施需加強改進與宣導。（3）身心障礙學生個案資料及輔導紀錄未建立完整。（4）資源教室執掌與工作權責，未建立一套工作準則，且常與學輔中心輔導一般學生工作事項權責不清。（5）資源教室對於身心障礙學生生涯輔導及就業轉銜的相關輔導措施，仍有不足。（6）學校聘用輔導人員時，未訂定聘用人員規定或納入學校聘用人員辦法規定之。. 3.綜合結論與建議（1）學校資源教室應有獨立運作空間，以發揮功能，適時提供身心障礙學生學習、使用、輔導服務之協助。. 24.

(38) （2）校園無障礙環境及老舊建築，應針對身心障礙學生特性給予便利考量及改善，並加強對校園無障礙設施之宣導，以符合身心障礙學生之需求。（3）各項輔導紀錄資料不足，相關個案輔導資料和紀錄應善加分類整合，以利學生輔導之進行與傳承。（4）教育部補助專案聘僱資源教室輔導人員，負責輔導身心障礙學生工作，應專責專用，以維護身心障礙學生就學之權益。（5）對於身心障礙學生生涯輔導、就業轉銜等相關輔導措施，應主動關懷學生並給予協助，可結合縣市政府社工局相關資源，提供資訊、轉介、輔導服務等。另應加強資源教室輔導人員專業知能進修，或可至他校觀摩學習。（6）教育部補助大專校院輔導身心障礙學生輔導人員，有關輔導人員相關權利義務，應由學校訂定輔導人員聘用辦法或納入學校聘用人員規定加以規範。從教育部視資源教室資料中得知共同的缺點為資源教室執掌與工作權責，未建立一套工作準則，以至於身心障礙學生輔導上沒有明確的做法，各項輔導紀錄資料不足、個案資料及輔導紀錄未建立完整、對於身心障礙學生生涯輔導及就業轉銜的相關輔導措施，仍有不足、資源教室相關活動與需求，與學校行政結合有待加強，且未適時宣導告知……等缺失。. 五、資源教室實證研究整理大專院校資源教室相關研究結果如下：大專資源教室輔導人員工作投入、工作滿意度與離職傾向之研究、大專校院資源教室輔導人員工作滿意度之研究、大專院校資源教室輔導人員離職經驗. 25.

(39) 之敘說性研究、一個工讀生實際參與大學資源教室工作業務之省思與建議、靜宜大學身心障礙學生校內服務使用狀況及滿意度調查。另外，以身心障礙支持系統為主題的研究數目並不多。但研究發現，無論是行政支持、家長支持，對身心障礙學生而言都是屬於高度需求的（王天苗，2002；曲俊芳，1999；陳冠杏，1998；陳綠萍，2001；黃冠智，1998；蔡瑞美，2000；蘇燕華，2000；饒敏，1996）。萬明美等（1997）的研究發現，大專院校資源教室運作困難包含了以下五點：（一）有些學校人數未達成立資源教室的標準，因此沒有專任之資源教室輔導員。（二）有些學校雖有資源教室輔導人員，但因為某科系停招身心障礙學生而導致學生人數不足，隨時需要裁減資源教室輔導人員。（三）大專院校資源教室沒有編制人員與固定經費，須逐年申請經費，時時處於不安狀態。（四）由於資源教室不是學校正式的行政組織，在學校的定位不明確，資源教室輔導人員自覺沒立場、沒地位，使得在行政運作上窒礙難行。（五）資源教室輔導人員工作沒保障、待遇不合理、不能在職進修、或需要兼辦其他行政業務，故無法留住有經驗的輔導人員長期經營資源教室。張文英（2003）對於大專院校資源教室人員工作滿意度的研究中可以發現多數資源教室輔導教師對於自己在學校中的角色定位感到缺乏成就感，且多數的資源教室輔導人員是以專案研究助理方式聘任，在辦理業務時，因在校角色的不明確，產生職務推動的困難。除此之外，在辦理資源教室業務所面臨的困難中，大多是由於「其他單位對資源教室業務不清楚，溝通協調方面有困難」。在福利與薪資方面，多數資源教室輔導人員表示學校提供之福利極少或沒有，所以在這方面的滿意度普遍不高。並建議增加資源教室輔導人員工作穩定度、. 26.

(40) 協助確立資源教室輔導人員在學校中的角色定位及其工作職權，經費補助項目能予以彈性運用，以及將特教資源整合運用於發展各校輔導特定障礙類別之學生，並期待能有專業督導制度等。郭麗嬿（2006）大專院校資源教室輔導人員離職經驗之敘說性研究採用質性研究方法，以深度訪談的方式蒐集資料，透過五位已離職資源教室輔導人員的故事敘說及分析，提出以下四個討論省思的議題：資源教室專案落實的困境、不受重視的人力資源制度、資源教室輔導人員的角色困境、助人工作者的支持系統及自我照顧。希望喚起資源教室相關主管單位對資源教室輔導人員人力管理之重視。上述研究均提到資源教室輔導人員的工作困境，支持性服務提供的品質與輔導人員的態度有關。李郁文（2002）在靜宜大學探討支持性服務使用滿意度的研究當中，有關影響支持性服務滿意度其中一項因素為服務提供者的態度。此外，研究也發現支持性服務使用差異與障礙類別的不同多有相關，靜宜資源教室成立時以招收視障生為主，因此視障生的支持性服務提供的較完整。研究建議也提出，必須培養學生正確使用服務的觀念，服務使用與否與個人對服務的主觀認知有關，學生可能受限於個人的觀念（如標籤作用）而無法即時尋求協助，另一方面，服務提供的同時必須擴展學生因應問題的能力，亦可減少服務濫用的可能。. 參、小結如何看待身心障礙者，將決定對身心障礙者的各種支持性服務與資源。對於高等教育人員來說，必須更強調社會環境帶給身心障礙大學生學習及發展上的限制，面對身心障礙大學生，更多時候必須看到的是其「可塑性」而非「限制」。. 27.

(41) 本研究的施測對象包含肢體障礙、聽覺障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、視覺障礙、學習障礙、自閉症。這些身心障礙的命名皆源自於醫療模式的鑑定，醫療導向關注的是個人及生理缺陷，但卻忽略了社會對於身心障礙者的排除或漠視。透過瞭解障礙定義的演進，本研究將重新思考整個大學環境帶給身心障礙者的限制，根據王育瑜（2003）的研究發現，障礙生在大學環境中所面臨的阻礙，並不能完全歸因於個人的障礙因素，而是軟體與硬體環境的不友善，導致障礙生平等參與大學生活的權利受到剝奪，使其成為一位真正的「障礙」者。因此，研究身心障礙大學生支持性服務滿意度及校園整合程度時，必須以全面的障礙認知出發，思考校園經驗對於身心障礙學生整合的影響。我國身心障礙大學生支持性服務由專責單位資源教室負責，實證研究發現，無論是行政支持、家長支持，對身心障礙學生而言都是屬於高度需求的，足夠且適當的支持性服務將使得身心障礙學生順利的在大學生學習及發展。但不同的使用心態將影響學生對支持性服務的評斷，李郁文（2002）研究發現，支持性服務有被濫用的情形，少數視服務為理所當然的學生相對的，對於服務的要求較多且滿意度較低，也較缺少對服務提供者的體諒與包容。我國大專資源教室運作困境除了資源教室方案本身的不確定性，及輔導人員角色不明確，導致資源教室業務推展的困難及輔導人員離職率高，這對於提供身心障礙大學生具保障的服務是讓人質疑的，資源教室缺乏明確的工作準則，使得新進的人員要花更多的時間熟悉相關業務，對於身心障礙者高等教育權益的保障，似乎還停留在半專業化的階段，相較於美國從 1960 年代開始，學生事務走向專業化，除專業組織、專業理論、及專業教育發展外，為確保高等教育方案與服務的品質，高等教育相關專業組織針對身心障礙支持性服務發展工作專業標準與指導原則。對於身心障礙支持性服務專業化的經驗及作法值得我們參考與學習。. 28.

(42) 第二節美國身心障礙大學生支持性服務工作準則國內大專院校身心障礙學生輔導工作缺乏專業組織監督的力量，教育部對於國內大專院校資源教室除訪視外，並未提供資源教室工作準則，訪視建議也一再提及對於身心障礙大學生輔導工作標準的設訂，從協助身心障礙學生成功校園整合的觀點看來，若身心障礙大學生無法成功的整合（學術整合、人際整合），將導致其中途離校，支持性服務也因此失去意義。近年來，高等教育環境轉變，學生事務工作品質與績效必須提升，且朝向專業化發展。專業的發展，包含了理論的建立、專業教育的提供，也必須參考先進國家的經驗。美國從 1960 年代開始，學生事務走向專業化，除專業組織、專業理論、及專業教育發展外，為確保高等教育方案與服務的品質，高等教育相關專業組織針對身心障礙支持性服務發展工作專業標準與指導原則。以下探討美國高等教育及身心障礙者協會（AHEAD）和美、加高等教育專業組織（Council for the Advancement of Standards in Service/Development Program, CAS）發展的身心障礙支持性服務工作準則。. 壹、美國高等教育及身心障礙者協會美國保障身心障礙學生就讀大學的相關法令為 1973 年的 Section 504 （Section 504 of Rehabilitation Act）及 1990 年的 ADA（American with Disabilities Act）Titles 1,2 和 3。Section 504 的補助款是要求讓身心障礙學生不受歧視以及機構提供可用的方案以及合理的適應條件給身心障礙學生。Title 1 保障對抗在雇用程序中的歧視以及確保身心障礙學生在找工作以及工作環境適應的過程是合理的。Title2 和 3 要求公立和私立高等教育機構必需提供平等的機會以及必要的支持服務给身心障礙學生（許天威，2002）。. 29.

(43) 上述法案的規範下，在 1987 年的美國只有百分之十五的身心障礙高中學生進入高等教育機構就讀，但到了 2003 年已經增加了將近一倍，到達百分之三十二（許天威，2002）。根據 Pacifici 和 Mckinney 的調查研究，1995 年全美 672 所社區學院的調查研究顯示，有 80%的學校設有正式的身心障礙學生支持服務辦公室（disability support services office）。簡稱 DSS，與國內資源教室概念相同。研究顯示成功的 DSS 有以下四個特點，行政給予授權、與地方社區機構連結、工作人員具專業能力以及學校同仁的支持，可提供我國資源教室基本工作準則設置之參考（許天威，2002）。美國高等教育身心障礙服務相關研究不多，在計畫服務內容時缺乏實證研究的輔助，Hill（1996）要求發展更有系統的服務方式。服務必須符合身心障礙者的需求，且服務必須根基於理論和評估資料，服務才會更有效能（Shaw & Dukes, 2001）。 Shaw 和 Dukes（2001）為了促進身心障礙學生能平等參與高等教育的機會，研究支持性服務的標準，取樣於八百位高等教育支持性服務的提供者，問卷回收率達七成，提出以下八個類別，為高等教育身心障礙支持性服務提供的標準。而這些標準是被美國高等教育及身心障礙者協會（ Association on Higher Education and Disability, AHEAD）所認可的。此標準希望提供所有高等教育機構對於身心障礙學生支持性服務的最低標準。以下呈現 Shaw 和 Dukes（2001）對於大專院校支持性服務工作的準則之研究結果，並將相關概念設計成本研究問卷中資源教師部分問題。. 一、諮詢、協同合作（Consultation/Collaboration）（一）服務是確保身心障礙學生能平等參與。（二）提供身心障礙概念給校園內的相關組織。. 30.

(44) 二、資訊的傳遞（Information Dissemination）（一）透過高等教育機構的刊物傳遞身心障礙學生服務資訊。（二）提供服務促進校園社群的參與。（三）提供校園社群可用資源的相關資訊。. 三、教職員與行政人員意識（Faculty/Staff Awareness）（一）提供教員相關學業調整的諮詢，包含法律上的責任和課程的調整。（二）提供行政人員相關學業調整的諮詢，包含法律上的責任和課程的調整。（三）提供個別身心障礙知識訓練給校園內的組織。（四）身心障礙學生因其所提供服務之回饋給教職員。. 四、學業調整（Academic Adjustments）（一）保持成績記錄提供可選擇的適應方式（二）根據學生的檔案資料決定學生學業調整的方式（三）對於學生最終的有效學業適應方式有責任和決定權。. 五、諮商與自我決定（Counseling and Self-Determination）（一）協助身心障礙學生自我倡導的角色。. 六、政策和程序（Policies and Procedures）（一）發展政策及決策的指導原則促進學生的適應。（二）建立指導原則確保機構的權利和提供服務的責任。. 31.