校園生態池之教學使用

校園生態池中豐富的生態資源，活生生的生態系統，和具體的生態維護現 況，是學校進行生態教育的活教材。本節分述「校園生態池之教學理論」、「校園 生態池的教學情形」及「校園生態池的教學困境與突破」。以瞭解目前針對校園 教學生態池教學使用方面的研究結果。

一、校園生態池之教學理論

學校經營生態教材園經常被賦予輔助環境教育與自然科學學習的目的，並將 它納入校園整體規劃的一部份。學校生態池不但可以美綠化校園環境，更可以作 為學校校園內戶外教育課程及生態教育的理想場所，其立論基礎如下(黃瑋寧，

2004)：

（一）感官唯實論

十五世紀西班牙學者威夫斯(Vives)說：「學習的途徑乃是由感官到想像，然 後才到達心靈。……既然感官經驗式教學的初步，則教學之初，就應該先注意運 用感官的主人—兒童，也就是教材教法要適應兒童感官上的需要。」(林玉體，

1991)；到了十七世紀，捷克教育家康米紐斯(Comenius)提倡舉證實物的感官教 學，他說：「取代死課本，為何我們不打開活生生的自然課本？……我們應該提 供給學生的，不是物體的影像，而是具體物本身，這才能增加感官印象及想像力。」

(林玉體，1991)設置生態園，讓學生可以在真實存在的自然環境中，感受自然界 種種循環與韻律，透過感官的真實接觸，在知識與情意上與小生態系產生真實具 體的連結，進一步發展出半具體到抽象的學習體驗。

（二）實用主義

教育哲學家杜威(Dewey)提出「做中學」理念，認為一切的教育都來自經驗，

經驗則來自於依照科學方法實際操作與處理問題的歷程。生態教材園讓學生得以 參與式「學習」在科學教育上獲得較佳的學習效果。

（三）自然主義

十八世紀自然主義學者盧梭(Rousseau)提倡自然教育，認為教育應該返回自 然與順應自然。自然教育也是實物教學的教育，為大自然中佈滿具體的事物，而 具體事物式教學的最佳材料。戶外教學本身可以提升學生學習興趣，並透過實際 經驗的歷程強化所學。生態園將微型的生態系統搬進校園，引領學生走入客觀的 自然環境，比課本上的自然知識更容易被學生內化。

（四）認知發展論

十九世紀瑞士兒童心理學家皮亞傑(Piaget)依各階段個體基模功能特徵的不 同，將認知發展分為四個年齡期：(1)0~2 歲的感覺動作期、(2)2~7 歲的前運思期、

(3)7~11 歲的具體運思期、(4)11 歲以上的形式運思期。從各認知階段的發展顯示，

兒童隨著年紀不斷增加，其思考模式由完全主觀轉變為客觀，由具體思考轉變為 抽象思考，由呆板思考轉變為彈性思考，從無批評轉變為自我批評的人，其認知 發展逐漸接近成人的標準(林可涵，2006)。依皮亞傑認知發展階段來看，國小學 童正處於具體運思期(7-11 歲)與形式運思期(11 歲以上)(張春興，2003)。生態池的 環境提供這兩時期的學童面對問題情境去思維，不再只憑知覺所見的片面事實去 做判斷。

（五）經驗主義

洛克(Locke)把人類的知識視為經驗下的產物，一切知識的起源皆來自於經 驗。而經驗可以來自於感覺，經由感官與外界的接觸，從環境中獲得素材；也可 以來自於反省覺、記憶、理解與思維作用組成有意義的內容或概念。經驗主義的 教育內容強調教育即生活，教育方法強調做中學與問題解決法，教育的主體以學 生為中心。運用生態池教學，接觸直接具體的教學材料，產生學生學習所需的感 官經驗，並從中產生知識。

（六）建構主義

建構主義學者葛拉沙菲德(Glasersfeld)對知識學習的看法是：知識的建構是個 人的事情，舉凡感官資料的挑選、解釋和重組，都仰賴個人的先備知識。因此人 與人之間的概念化活動，可能相似，但絕對不會完全一樣。建構主義強調知識不 是被動的接受，而是認知者主動建構的結果；認知也不是發現、接受或檢知已存 在的知識，而是建構知識的作用或過程；認知不是發現客觀存在的現實世界，而 是組織其經歷的事物。所以，學習是知識的建構，是使舊經驗與新經驗產生意義 的過程，以適應新環境(林可涵，2006)。生態池的環境，提供學生直接的學習環 境與學習機會，在情意引發之下，使學生對於環境事物產生興趣，進而主動選擇 所需建構的知識，將情境與認知作結合，達到建構主義的教育目標(林政仁，2001)。

（七）發現學習論

二十世紀初美國學者布魯納(Bruner)強調學習的主動性，並重視以學生為導 向的學習，使學生經由自己探所尋找，從而發現問題的答案。所以藉由生態池的 戶外教學活動，學生憑其知覺經驗，去觀察與發現問題和事實現象之間的關聯與 結構，會比傳統在教室內直接灌輸知識或解說來得更具有學習效果。

（八）經驗塔理論

二十世紀中旬學者戴爾(Dale)在其「視聽教學法」中，以三角錐體圖形，稱

為經驗塔(The cone of experience)為教師提供教學媒體、教學模式或學習資料的選 用原則。經驗塔共分十一層、可分三部份。塔底三層包括：有目的的直接經驗、

設計的經驗與演劇性經驗，學生要動用感官來學習；中間三層包括演示、實地參 觀與展覽，學生可運用全部或一部份的感官從事觀察的學習；上面部份包括電視 電影、錄音廣播靜畫、視覺符號與口述符號，學生從視覺與聽覺兩感官去學習，

學習的對象多為抽象的事物而非實體。生態池呈現具體生態景致與變化，學生運 用多元感官進行學習。

（九）有意義的學習

奧蘇貝爾( Ausubel)提出：只要學習者有意識地將新知識與其已經知道的概念 或既有的舊經驗相連結，如此一來，有意義的學習便告產生。有意義的學習要將 學習建立在「先備知識」之上。透過老師的引導，活用生態池所提供的學習材料，

引導學生將生態學習內容與實際情境做連結，統整成一個更大、更廣的知識結 構，也作為後續學習的「先備知識」，形成有效的學習(余民寧，1997)。

（十）戶外教學的學習層級

福特(Ford)提出戶外教學有七個學習層級，由底層向上分別為：構景形式層、

類化層、感官知覺層、生態原理層、問題解決層、決策層、生態哲學層。在他的 理論中，高層次的學習活動必須以低層次的直接經驗作基礎。於生態池進行戶外 教學活動，如果能落實以教學目標為依歸，而非走馬看花式的閒逛玩耍，可以彌 補室內傳統口述抽象學習中的不足，使學生在學習活動中的心智運作過程更具真 實感，印象更加深刻

二、 校園生態池的教學情形

許多相關研究將「生態池」稱為「水生教材園」，林秀滿(2002)指出：校園水 生教材園隱含的教學資源是豐富且多元的。發展水生教材園之教學活動，不但可 提供學童接觸自然環境的機會、提高學生的學習興趣，亦增進其對水生植物與校 園環境的認識。

校園生態池經營應與教學結合，才能培養學生愛護學校環境，減少破壞情形 發生，實踐維護校園行動。發展學生的環境態度，幫助學生獲得對環境的關懷及 價值觀，對環境維護和改善的實際行動和承諾。

教師隨時探索生態池在教學上的應用，可以增加對校園環境的認識，發現校 園環境營造上的潛在問題，提供學校後續環境規劃上適切的建議。

教師在平常教學日於園中進行教學，考量原因多以配合課程需要、補充課程 教學之不足、學生秩序及安全問題為主。教學時多以講述、分組及採集標本方式，

配合課本教材進行觀察探索或是欣賞體驗自然活動(蕭斯文，2006)。

戶外教學可將社區的自然資源融入教學中，不但讓學生學習的場域擴展，

也使課程容易與社區環境結合。校園生態池的教學活動，可以在戶外舉行，從親 近探索生態池，實地體驗水域生態環境，觀察水域生態變化，學習生態相關知能。

校園生態池的教學活動，也可以在室內進行，經過學生觀察和蒐集資料，可以在 室內進行示範、討論、表演等等，進行生態課程加深加廣的學習。

學校可以在自然與生活科技學習領域中，指導學生認識水域生態及其他生 態知識；也可以將生態知識融入各領域的教學內容中，豐富各領域的學習內容；

學校更可以以生態池為學校課程主題，統整各學習領域內容，發展成具有學校本 位特色的生態課程。

一般而言，教學生態池的教學活動，最常見的是配合自然與生活科技領域教 學的「水生植物」認識。黃瑞銘(2007)研究結果發現：學校有水生植物池分隔設 計的學童顯著高於綜合式設計；以水生植物實體的教材呈現方式顯著高於圖片、

影像的教材呈現方式；水生植物栽培經驗時間一個月以上者顯著高於栽培一個月 內及沒有栽培經驗者，因此建議：1.校園在規劃水生植物池時可採分隔池設計；

2.植物繁殖概念的課程內容設計宜再檢討改進；3.教師教學應以水生植物實體呈 現較佳，並應鼓勵學童長時間栽培水生植物。所以教學生態池的教材實體呈現，

有助於提升學生水生植物認知概念，協助學生在濕地生態教學方面，，獲得到加 深加廣的學習經驗。

對於應用生態池在教學上的成效，林秀滿、盧秀琴(2003)研究也指出：校園 水生植物池為主的教學活動，學生對水生植物與其生存環境的認識有明顯成長；

以校園生態池作為戶外學習的場所，學生皆顯示出較高的學習興趣；再融入經營 的教學下，學習維護校園水生植物的方式與解決問題的能力；認識校園生態池環 境與歷史，提昇學生對校園環境的認同。

以校園生態池作為戶外學習的場所，學生皆顯示出較高的學習興趣；再融入經營 的教學下，學習維護校園水生植物的方式與解決問題的能力；認識校園生態池環 境與歷史，提昇學生對校園環境的認同。