校本資優方案的推展與實施現況

本節在探討校本資優方案的相關文獻，以作為本研究的理論基礎，

首先先探討校本資優方案的推展，再探討校本資優校本方案的實施現況，

作為本研究的理論根據。

壹、 校本資優方案的推展

教育部於 2008 年頒布「資優教育白皮書」揭櫫資優方案的發展，

應以學校為本位，發展區分性教學方案，希冀具有資優特質之學生不論 在普通班或是資優班內皆能達到適性學習之目標。

近年在少子化的衝擊下，中小校積極發展學校特色，在講求績效及 菁英教育的社會氛圍下，各校努力爭取辦理資優教育，也為了不使校內 優秀學生流失，未設立資優資源班的學校更是積極地辦理校本資優方案，

希望可以留住校內優秀的學生，因此辦理資優教育多半是由上而下的行 政決定，當校內學生通過資優鑑定成為資優學生後，各校馬上面臨的是 提供資優學生安置、輔導、教學的考驗。

依據特殊教育法 40 條 (2014) 所示，高級中等以下各教育階段主管 機關，應補助學校辦理多元資優方案，並對辦理成效優良者予以獎勵。

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資賦優異學生具特殊表現者，各級主管機關應給予獎勵；在特殊教育施 行細則 14 條中明確訂立資賦優異學生入學後，學校應予有計畫之個別 輔導；其輔導項目，應視學生需要定之，因此各校必須依據法規進行安 置及提出適性輔導方案。

由教育部特殊教育通報網資料中可得知，臺北市國民教育中等階段 資優學生安置人數，自 2011 年五月到 2016 年五月之間，通過資優鑑定 的學生人數不受少子化影響，反而由 1130 人提升至 1670 人，可見臺北 市國中階段的資優鑑定鑑出人數有明顯提升的趨勢。透過臺北市資優教 育資源中心 2014 年的資料所示，在臺北市 75 所公私立國中當中，辦理 資優教育方案的學校總計達 81.33%，其中有 55.33%辦理單一類型方案，

28.00%辦理兩種類型方案、未辦理的學校僅占 18.67%，在開設資優方 案的學校中，可由臺北市資優資源中心的資料所示 (2014) 僅有 10.67%

有資優教師的正式員額編制，其因為辦理資優方案的學校除設有藝術才 能班或是開設資優資源班外，均無資優教師的員額編制，必須由全校教 師去遴選適合任教該領域專長的學科教師擔任執行教師；因此意味著執 行校本資優方案的教師多數是由校內老師兼任，這類教師除了負責普通 班的教學外還必須擔任校本資優方案教師的新任務，且這些教師均是普 通班教師並未具有資優教育專長。

特殊教育法於 2009 年修正後，隨之修訂相關子法，規定國民中小 學資優班不得採集中編班以及學生入學後才能鑑定成班，兩項法規的變 革使得資優教育走向開放、融合的發展，各教育主管機關依據高級中等 以下學校申請辦理特殊教育方案及獎勵辦法申請校本資優方案，符應資 優教育白皮書課程與方案章節中的全校性充實方案及課程與方案中的 理念，建議能夠突破過去依賴任課老師或局限於資優班內的資優教育 (教育部，2008)，從融入學校整體課程的角度來推動的資優教育 (陳美 芳、黃楷如，2015)。

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貳、 校本資優方案的實施 一、 鑑定原則

資 優 學 生 的 鑑 定 流 程 依 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 辦法 (2013) 第二條規定：資賦優異學生之鑑定，應以標準化評量工具，

採多元及多階段評量，除一般智能及學術性向資賦優異學生之鑑定外，

其他各類資賦優異學生之鑑定，均不得施以學科（領域）成就測驗。

其鑑定的重點可分為以下三項：

（一）多階段的鑑定程序：各縣市鑑輔會透過會議決定程序後，多 數採推薦、觀察、初選、複選等多階段的鑑定程序進行。

（二）標準化的評量工具：資優鑑定基準多以標準化測驗得分達正 兩個標準差以上或百分等級 97 作為通過標準，除其他特殊 才能，因標準化工具不足的原因外，其餘資優類別皆須符合 上述標準。

（三）多元的評量工具： 鑑定的工具選擇包含智力測驗、性向測 驗、成就測驗、觀察量表、實作評量、晤談，資料的蒐集必 須同時具備量化及質化。

在辦理資優鑑定時須強調評量的客觀性與公正性，加上對教師與 家長的觀察必須保持探究考驗真實性的態度，因此標準化測驗幾乎成 為主要的評量方式 (范成芳，2000)。在質性資料的收集為確保公正 及客觀性，輔以系統化指標作為協助更可落實多元化的鑑定理念 (馮 理詮、林秋萍、陳昭儀，2014)。

二、 計畫擬定及申請

依據特殊教育法 (2014)、特殊教育法施行細則 (2014) 及臺北 市高級中等以下學校申請辦理特殊教育方案及獎勵辦法 (2012)，由 各校業務承辦人員，向各市政府教育局提出申請，計畫擬定項目須 包含：

（一）學生能力現況與需求分析

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依據過內特殊教育法，資賦優異學生可分為六大類：一般智能、

學術性向、藝術才能、領導才能、創造力以及其他特殊才能， Renzulli (1977) 指出資賦優異學生常見的特質有三項：(1) 在某一領域有中 上的能力或潛力；(2) 有強烈的好奇心及富有創造力；(3) 強烈的成 就動機與工作承諾，所謂學生之能力現況與需求分析，必須依據個 別輔導計畫內容分析各學生之教育需求與資優類別撰寫與計畫中。

（二）課程與教學規劃

各校依據學生需求擬定適合的教學模式，並融入資優課程設計 理念，規劃加深加廣課程，Renzulli (1977) 依據三合充實模式中 (Enrichment Triad Model) 資優學生特質，提出六大學習假設：(1)資 優學生在文化背景成長的養成會有某一領域的特殊才能；(2)這些才 能是獨特的、原創的且符合社會期許的；(3)資優學生的認知能力遠 超過一般課程能提供的知識；(4)課程的安排應尊重資優學生的選擇 與意見；(5) 課程必須是學生有興趣的；(6)課程環境與學習內容應 保持彈性，因此課程規劃必須符合學生認知及興趣需求為原則。

Clark ( 1992 ) 指出資優學生在記憶、理解、應用基本思考層次，比 一般學生容易精熟，因此在學習需求上需要較多的分析、綜合、評 鑑的高層次思考，才能使其心智獲得最大啟發。

（三）課程架構

依據課程設計理念規劃課程架構，在課程架構中，需區分為共 同與個別適性化課程或輔導，課程考量需顧及學生個別化差異及需 求，為了滿足資優學生的學習需求，許多學者皆主張以適異性課程 或區分性課程。所謂的適異性課程，針對學生的興趣、能力、學習 風格，在課程及教學中給予適性的調整內容、結構、學習環境、研 究方法、評量方式、成果產出等，強調課程的加速及加深加廣，以 啟發資優學生多元的潛能 (林延輯，2010；林燦坤、林芳瑜、林銘 欽，2010；侯雅齡，2010；侯禎塘、張舒婷、曹傑如，2010；薛玉

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青，2005；吳武典，2003；Tomlinson & Edison,2003；Maker,1982 ) 。

（四）輔導內涵

資優生輔導可分為學習輔導、心理輔導及生涯輔導，依據不同 的輔導內涵做規劃，Strop (1983) 的研究指出資優學生可能會有以下 的心理問題產生：(1)自我概念不健全；(2)情緒常處於不穩定的狀態；

(3)同儕過度競爭；(4)手足競爭比較；(5)責任感過重；(6)人際關係 不佳；(7)隱藏才能；(8)對學校課程興趣低落；(9)生涯抉擇困難；(10) 不滿現實，依據學生的特質能得知學生在學習適應的隱性危機，透 過專業輔導的介入，能使得學生學習及社會適應提升，健全人格特 質及發展健康心理。

（五）其他相關資源規劃

依據資優課程設計的原則，擔任資優教育教師在實施課程設計 應以學生為主體，配合每位學生的學習能力和興趣規劃課程內容與 學習模式，以滿足資優學生的特殊需求，協助資優學生提升思考力 與創造力，當現有的學校資源無法滿足課程需求時，就需要其他的 資源協助，因此老師應將社區資源融入課程設計當中，以豐富學習 環境，幫助資優學生獲得最大學習效益 (侯雅齡，2010；陳昭儀，

1997； Maker，1982)。資源規劃應結合學校人力物力、社區或家長 資源進行規劃，如校外參訪、他校結盟、教師專業研習、諮詢座談 等。

（六）師資規劃說明

吳 武 典 、 張 芝 萱 (2009) 研 究 美 國 標 準 本 位 師 資 培 育 方 案 (Standards based Theacher Education Progect，STEP) 所謂優質教師的 核心標準有三：對於任教的科目具專業度、知道如何教學、知道如 何評量學生的學習，定義出資優教師所具備的特質包含七項核心標 準：專業素養、敬業精神與態度、專業知識、評量與鑑定、課程設 計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修，又依據這七項標準

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細分為 69 項表現標準。學校依據學生學習需求在校內徵聘有專長及 意願的教師擔任工作，由業務主管單位輔導室協助規劃教師授課科 目的安排，若是校內沒有適合專長領域的教師再徵聘校外支援教 師。

（七）任教資優教育方案師資資料

陳美芳、黃楷如 (2015) 指出教師專業成長的規劃下，不同參 與程度與不同背景的老師，其專業成長的選項也會不同，應給予區 分性的支持，因此透過建構老師基本資料與教育、資優相關背景資 訊，能夠分析出各任課老師可能的支持需求與專業進修需求。

（八）人力資源與職掌

Reis 與 Renzulli (2009) 規劃「全校充實模式」之際在「實 行資源」面向上，整合了全校的人力與物力，在人力規劃上，以核 心成員組成資優推動小組，由資優教學專家負責引領課程團隊與協 調人力與資源，每個專業分工的角色不盡相同，所介入的面向也不 同，團隊的人員必須要有不同程度與型態的專業。學校由校長領導 與管理的資優團隊透過特殊教育推行委員會策劃，依據各處室職責 作工作規劃及分配，以團隊運作的方式進行教學支持。

（九）方案辦理、期程進度與期間

辦理期程指的是只針對規劃擬訂、課程實施與教學輔導、課程 實施檢討，將所有進度與時間作詳細說明，以協助管理者掌握計畫

辦理期程指的是只針對規劃擬訂、課程實施與教學輔導、課程 實施檢討，將所有進度與時間作詳細說明，以協助管理者掌握計畫