第二章 文獻探討
第一節 資優教育的發展與安置
第二章 文獻探討
本章在探討學校行政支持與教師執行校本資優方案相關文獻，作為 本研究的理論基礎。本章共有三節，第一節針對資優教育的發展與安置 作探討，第二節探討校本資優方案的實行，第三節探討學校行政支持及 與校本資優教育方案相關研究。
第一節 資優教育的發展與安置
本節首先探討臺灣資優教育發展的相關研究，其次再探討資優教育 的安置模式，以作為本研究之理論依據。
壹、臺灣資優教育的發展
資優教育發展受到關注，成為國家教育重要的一部分，探討其原因 並非源自學術理論而是需要，包含國家培育英才的需要、教育改革的需 要與個人發展之需要，我國的現況亦是如此，吳武典 (2013）指出促進 我國資優教育發展的主因可分述如下：
一、 強調因材施教的文化教育哲學。
二、 重智與重才的社會文化。
三、 經濟建設的需求與人的品質息息相關。
四、 經濟發展進步，普通教育發展完備時自然會關照少數族群。
五、 家長尋求子女有更好的教育品質的社會需求。
六、 人力的進步，高素質的人力源自高品質的教育。
我國資優教育的發展已歷經了 40 餘年，依據法規及教育的發展階 段可區分為五個階段 (吳武典，2013)：
第一階段—萌芽期：1973 年以前，依據 1962 年第 4 次全國教育會 議發展資優教育的決議，隔年在臺北市的福星及陽明國小試辦資優班，
1969 年始在臺北市金華女中、大安國中進行「才賦優異學生教育實驗」，
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1970 年擴展至藝術才能類設立臺北市民族國小美術資優班，我國資優 教育的發展在亞太地區是少數於 1960 年代開始展開資優教育計畫的國 家。
第二階段—實驗期：1973-1983 年期間，1973 年教育部頒布「國小 資賦優異研究實驗計畫」，開始了為期 6 年的資優教育實驗，出版第一 本資優教育專書、舉辦第一個資優營隊、創立「資優教育季刊」、辦理 兩次的資優教育評鑑，也跨區到高雄設立中正國小舞蹈資優班。
第三階段—發展期：1984-1995 年期間，1984 年教育部頒布「特殊 教育法」，其中資優教育列有專章；1992 年頒布中等學校音樂、美術、
戲劇資賦優異學生升學輔導要點；1993 年頒布中等教育以上學校運動 成績優良學生升學輔導要點；1994 年頒布高級中學國文、英文、學科 資賦優異學生保送甄試升學輔導要點，1986 年時於師大附中設立第一 所高中數理資優班，1992 年由臺灣師範大學主辦第二屆亞太資優教育 會議，開啟了國際交流的先河。
第四階段—穩定期：1995-2005 年期間，1996 年教育部舉辦全國性 資優教育會議；1998 年中華資優教育學會成立推動資優教育的專業發 展並於 2001 發行資優教育研究學術期刊；臺北市於 1999 年發布臺北市 資優教育白皮書於隔年設立資優教育中心推廣及掌管資優教育業務；
2002 年教育部發布創造力教育白皮書
第五階段—重整期：2006 年後，2006 年教育部修訂鑑定安置標準，
其中有三項重大的變革：資賦優異鑑定基準由百分等級 93 調整至百分 等級 97、制定高級中等以下學校資優班不得集中編班，以及規定學生 入學後才能鑑定成班，同年教育部舉辦資優教育發展研討會針對當時中 部四縣市辦理資優教育聯招事件進行檢討；2008 年教育部正式頒布資 優教育白皮書，其中規劃了七項重點工作，作為資優教育發展的核心，
包含：行政支持、鑑定與安置、師資培訓與支持系統、課程與方案設計、
評鑑與督導、輔導與追蹤、弱勢群體資優教育，除針對現階段問題提出
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解決方案外也透過白皮書的擬定與實行提升我國資優教育的發展品 質。
臺灣的資優教育發展近年來，隨著法規制定的規範有著重大的變革，
整體特殊教育的發展朝向開放化，強調融合教育的推行，資優教育亦然，
目的在將資優教育的成果與理念，推廣於普通教育當中，使得開放性的 資優教學，成為全校性的充實模式 ( Renzulli & Reis,1985)。因此在高級 中等以下教育階段資優教育的安置，採取融合教育、分散式編班的原則，
各校積極辦理資優教育除為了發展學校特色外、也冀圖讓校內資優學生 受到適性的教育與輔導，而各校在辦理資優教育時，同時也是在挑戰校 內的行政支持、教師專業、軟硬體資源、親師溝通等問題，為使得資優 教育得以順利推展並朝向高品質化發展，我國行政主管機關應提供區分 性支持與要求，來協助辦理資優教育學校 (陳美芳、黃楷茹，2015)。而 各級學校主管也應該提供專業性、適性的行政支持協助校內師生發展資 優教育。
貳、資優教育安置模式探討
有關國內特殊教育安置型態，依照特殊教育法（2014）第 11 條之 規定：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如 下：1.集中式特殊教育班、2.分散式資源班、3.巡迴輔導班。前項特殊 教育班之設置，應由各級主管機關核定；其班級之設施及人員設置標準，
由中央主管機關定之。高級中等以下各教育階段學生，未依第一項規定 安置於特殊教育班者，其所屬學校得擬具特殊教育方案向各主管機關申 請；其申請內容與程序之辦法及自治法規，由各主管機關定之。」而其 中有關資優教育的安置型態，則又如第 35 條規定：學前教育階段及高 級中等以下各教育階段學校資賦優異教育之實施，依下列方式辦理：
一、學前教育階段：採特殊教育方案辦理。
二、國民教育階段：採分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦 理。
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三、高級中等教育階段：依第十一條第一項及第三項規定方式辦理。
由此可知，國中階段資優教育的安置可包含：分散式資優資源班、
資優巡迴輔導班與資優教育方案三種，學生可依據縣市的政策與需求選 擇適性的安置方案，在課程安排上進行加深加廣的學習，並且可以輔以 加速制讓資優學生的安置更具適性與彈性，下列就幾種常見的資優教育 安置型態作詳細說明。
一、集中式資優班
集中式資優班是指將資優學生集中編為一班，為全時制的資優教 育服務。依據教育部「特殊教育設施及人員設置標準」第 10 條 （2014）
之規定，國民教育階段資優班除其他法律另有規定外，其辦理方式應 以「分散式資源班」為限。故目前僅有高中階段的資優教育目前可採 集中編班的形式安置編班。
二、分散式資優資源班
Wiederholt (1978) 將資源教室定義為「在學校中任一教學環境，
學生除以普通班課程為基礎外，到資源教室接受特殊教育教學與輔導，
多數的時間學生仍留在普通班上課」，其分散式資優資源班指的是資優 學生平時在普通班學習，資優課程的安排主要是以抽離原班特定學科 或於空白時段外加資優課程的方式進行。資優資源班的安置方式具有 個別化、正常化、專業化、彈性化、多樣式等優點，使學生吸收和學 習在普通班無法習得的知識、技能及行為 (郭靜姿，1985)。
三、資優教育方案
除了集中式特教班及分散式資優資源班外，資優教育方案是指提 供資優學生多樣化、彈性的教育安置模式 (吳武典，2006;侯禎塘，2003;
教育部 2008)。資優方案是指資優學生平時課程的安排與原班相同，利 用於課後、空白時段、假日或寒暑假的方式進行資優教育課程，郭靜 姿 (1997) 指出資優學生與一般學童之身心特質差異，且普通教育環境 無法滿足資優學生需求下，產生各種不同的資優方案。現今辦理的形
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式有：區域資優方案、校本資優方案、衛星資優方案、競賽、獨立研 究、良師典範制 (mentorship) 與資優冬夏令營等方式。
四、資優巡迴輔導班
何華國 (1995) 將巡迴輔導班定義為，將特殊生安置於普通班，由 經過專業訓練的巡迴輔導教師 (ininetant teacher) 對有特殊生的學校 進行巡迴教學。資優巡迴輔導班是指，資優學生平時的課程安排融合 於原班當中，各縣市政府資優教育中心安排專業巡迴輔導師資，到校 進行直接教學及間接諮詢服務。
除了一般資優教育的安置型態，加速制在資優教育中所扮演的角色 是在幫助學生發揮學習潛能，指在比較短時間內修讀完一般課程，不受 限於普通的課程及教學進度，能有多餘的時間去學習適合他們能力的課 程 (郭靜姿，2000b)。Van Tassel-Basks (2005) 指出加速制有利於資優學 生潛能發展，目前國內主要推行的縮短修業年限即為加速學習。
縮短修業年限是指資優學生因應其特殊學習需求，辦理縮短修業年 限提供開放、多元、彈性的學習機會 (蔡明富、莊文昭，2010)，依據資 賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法 (2014) 第二條與第 五條：縮短修業年限指縮短專長學科（學習領域）學習年限或各教育階 段修業年限。高級中等以下學校資賦優異學生得依其身心發展狀況、學 習需要及其意願，向學校申請縮短修業年限；學生未成年者，由其法定 代理人代為申請。前項縮短修業年限之方式如下：
一、學科成就測驗通過後免修該學科（學習領域）課程。
二、部分學科（學習領域）加速。
三、全部學科（學習領域）同時加速。
四、部分學科（學習領域）跳級。
五、全部學科（學習領域）跳級。
前項第一款至第三款方式，經學校特殊教育推行委員會審議通過後 實施，並報主管機關備查；前項第四款及第五款方式，經報鑑輔會審議
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通過及主管機關核定後實施。因此，凡屬於資優學生，無論安置於哪一 種型態，只要符合資格，都可以申請縮短修業年限。
通過及主管機關核定後實施。因此，凡屬於資優學生，無論安置於哪一 種型態，只要符合資格，都可以申請縮短修業年限。