第四章 研究結果與分析討論
第二節 概念導向閱讀教學對學生閱讀理解的影響
本節將 PIRLS 的四個問題層次：(一)直接提取訊息；(二)直接推論分析；(三) 詮釋整合訊息與觀點；(四)檢驗、評估內容、語言及文章元素，以及(五)這四種 運用能力的總分進行研究結果與討論。
一、研究結果
本研究採用「共變數分析」，首先須進行組內迴歸係數同質性考驗，若考驗 結果未達顯著水準，表示前測成績(共變項)與後測成績(依變項)間的關係不會因
組別(自變項)各處理的水準不同而有所不同，符合共變數組內迴歸係數同質性假 定，因而可繼續進行共變數分析。
(一) 直接提取能力
考驗結果(組別 * 前測)如表 4-3，得知 F(1,53)=1.92；p=.17 >.05，未達 顯著水準，統計考驗符合共變數組內迴歸係數同質性假定。
表 4-3 直接提取能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 0.94 1 0.94 2.56 0.12 前測 7.61 1 7.61 20.80 0.00 組別 * 前測 0.70 1 0.70 1.92 0.17
誤差 19.40 53 0.37
總和 1328 57
校正後的總數 30.04 56
表 4-4 是排除前測成績(共變項)對後測成績(依變項)的影響後，組別(自變 項)對後測成績(依變項)的影響效果檢定，得到 F(1,54)=1.52，p=.22 >.05，未 達到顯著水準，表示受試者直接提取能力的後測成績不會因教學方法不同而有所 差異。
表 4-4 直接提取能力前後測之共變數分析檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性
前測 9.46 1 9.46 25.41 0.00
組別 0.57 1 0.57 1.52 0.22
誤差 20.10 54 0.37
總和 1328 57
(二) 直接推論能力
考驗結果(組別 * 前測)如表 4-5，得知 F(1,53)=0.99；p=.33>.05，未達顯 著水準，統計考驗符合共變數組內迴歸係數同質性假定。
表 4-5 直接推論能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 3.73 1 3.73 6.89 0.01 前測 55.04 1 55.04 101.69 0.00 組別 * 前測 0.53 1 0.53 0.99 0.33
誤差 28.69 53 0.54
總和 2885 57
校正後的總數 119.93 56
表 4-6 是排除前測成績(共變項)對後測成績(依變項)的影響後，組別(自變 項)對後測成績(依變項)的影響效果檢定，得到 F(1,54)=58.84，p=.00 <.05，
達到顯著水準，表示受試者的直接推論能力的後測成績會因教學方法不同而有所 差異。
表 4-6 直接推論能力前後測之共變數分析檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性 前測 56.68 1 56.68 104.75 .00 組別 31.84 1 31.84 58.84 .00
誤差 29.22 54 0.54
總和 2885 57
校正後的總數 119.93 56
*p＜.05
由表 4-7 得知實驗組直接推論能力的調整後平均數 7.70 比控制組的調整後
平均數 6.20 高，表示實驗組直接推論能力比較好。
表 4-7 直接推論能力前後測之平均數與標準差摘要表
前測成績 後測成績 調整後 組別 個數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 實驗組 29 6.10 1.29 181.03 15.73 7.70 控制組 28 6.04 1.45 178.32 19.42 6.20 (三) 詮釋整合能力
考驗結果(組別 * 前測)如表 4-8，得知 F(1,53)=0.59；p=.44>.05，未達顯 著水準，統計考驗符合共變數組內迴歸係數同質性假定。
表 4-8 詮釋整合能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性
組別 3.46 1 3.46 4.01 0.05
前測 80.62 1 80.62 93.41 0.00 組別 * 前測 0.51 1 0.51 0.59 0.44
誤差 45.74 53 0.86
總和 2573 57
校正後的總數 158.25 56
表 4-9 是排除前測成績(共變項)對後測成績(依變項)的影響後，組別(自變 項)對後測成績(依變項)的影響效果檢定，得到 F(1,54)=38.00，p=.00<.05，達 到顯著水準，表示受試者的詮釋整合能力的後測成績會因教學方法不同而有所差 異。
表 4-9 詮釋整合能力前後測之共變數分析檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性 前測 80.31 1 80.31 93.75 0.00 組別 32.55 1 32.55 38.00 0.00
誤差 46.26 54 0.86
總和 2573 57
校正後的總數 158.25 56
*p＜.05
由表 4-10 得知實驗組詮釋整合能力的調整後平均數 7.25 比控制組的調整後 平均數 5.74 高，表示實驗組詮釋整合能力比較好。
表 4-10 詮釋整合能力前後測之平均數與標準差摘要表
前測成績 後測成績 調整後 組別 個數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 實驗組 29 5.55 1.18 7.24 1.60 7.25 控制組 28 5.57 1.17 5.75 1.35 5.74 (四) 比較評估能力
考驗結果(組別 * 前測)如表 4-11，得知 F(1,53)=0.06；p=.82>.05，未達 顯著水準，統計考驗符合共變數組內迴歸係數同質性假定。
表 4-11 比較評估能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性
組別 1.10 1 1.10 1.39 0.24
前測 96.67 1 96.67 122.29 0.00 組別 * 前測 0.04 1 0.04 0.06 0.82
誤差 41.89 53 0.79
總和 2965 57
校正後的總數 172 56
表 4-12 是排除前測成績(共變項)對後測成績(依變項)的影響後，組別(自變 項)對後測成績(依變項)的影響效果檢定，得到 F(1,54)=37.81，p=.00<.05，達 到顯著水準，表示受試者的比較評估能力的後測成績會因教學方法不同而有所差 異。
表 4-12 比較評估能力前後測之共變數分析檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性
前測 99.11 1 99.11 127.61 0.00 組別 29.36 1 29.36 37.81 0.00
誤差 41.94 54 0.78
總和 2965 57
校正後的總數 172 56
*p＜.05
由表 4-13 得知實驗組詮釋整合能力的調整後平均數 7.71 比控制組的調整後 平均數 6.27 高，表示實驗組比較評估能力比較好。
表 4-13 比較評估能力前後測之平均數與標準差摘要表
前測成績 後測成績 調整後
組別 個數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 實驗組 29 5.86 1.51 7.72 1.81 7.71 控制組 28 5.82 1.34 6.25 1.35 6.27 (五) 閱讀理解能力
考驗結果(組別 * 前測)如表 4-14，得知 F(1,53)=0.46；p=.50>.05，未達 顯著水準，統計考驗符合共變數組內迴歸係數同質性假定。
表 4-14 四種運用能力總分組內迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性
組別 2.58 1 2.58 0.85 0.36
前測 627.64 1 627.64 206.45 0.00 組別 * 前測 1.40 1 1.40 0.46 0.50
誤差 161.13 53 3.04
總和 37435 57
校正後的總數 1106.56 56
表 4-15 是排除前測成績(共變項)對後測成績(依變項)的影響後，組別(自變 項)對後測成績(依變項)的影響效果檢定，得到 F(1,54)=101.83，p=.00<.05，
達到顯著水準，表示受試者的四種運用能力總分的後測成績會因教學方法不同而 有所差異。
表 4-15 四種運用能力總分前後測之共變數分析檢定摘要表
變異來源 SS df 平均平方和 F 檢定 顯著性 前測 630.08 1 630.08 209.35 0.00 組別 306.47 1 306.47 101.83 0.00
誤差 162.52 54 3.01
總和 37435 57
校正後的總數 1106.56 56
*p＜.05
由表 4-16 得知實驗組和控制組的後測成績會因為教學方法不同而有所差異；
實驗組的四種運用能力總分之調整後平均數 27.52 比控制組的調整後平均數 22.89 高，表示實驗組經過概念導向閱讀教學策略的教學方法是有效的。
表 4-16 四種運用能力總分前後測之平均數與標準差摘要表
前測成績 後測成績 調整後
組別 個數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 實驗組 29 21.38 3.51 27.55 4.23 27.52 控制組 28 21.32 3.47 22.86 3.29 22.89
二、
討論（一）由以上分析結果可得知，概念導向閱讀教學的實驗處理對實驗組學生 在閱讀理解能力能顯著提升。研究結果與 Wigfield、Guthrie、Perencevich、
Taboada、Klauda、McRac 和 Barbosa（2008）接受概念導向閱讀教學的學生閱讀 理解表現優於傳統閱讀指導學生，與 Wigfield、Guthrie、Tonks 和 Perencevich
（2004）接受概念導向閱讀教學的學生閱讀理解優於傳統教學學生，及 Guthrie、
Wigfield 和 VonSecker（2000）以概念導向閱讀教學的學生閱讀理解優於一般 傳統學生的研究結果一致。
本研究藉由 PIRLS 2011 樣本試題兩篇說明文為主要測驗，來檢視學生閱讀
理解的歷程，「直接提取」部分在測驗學生找出文章重點與大意的能力。「直接推 論」和「詮釋、整合觀點和訊息」部分在測驗學生深入理解文章的內容並統整重 點的能力。「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」部分則在測驗學生是否能評 估文章訊息的完整性，並提出自己的觀點。
實驗組與控制組兩組學生因未接觸過此類測驗，在前測時的表現差異不大，
對於直接從文章的表面文字與詞句找出答案的題目掌握比較順手，但對於需要利 用自身先備知識的高層次思考及推論批判的題目，無法掌握要點動筆完整作答。
實驗教學後，控制組學生對於再度接受相同測驗仍然停留於在題本的字裡行 間找答案，而實驗組學生因接觸較多說明文體，對接受相同的測驗比較不陌生，
作答也比較有信心，此外實驗組學生在小組討論的過程中漸漸產生推論性思考，
同時也開始學會運用證據來支持自己所思考的論點，理解能力也能相對的提升。
研究結果和林佳誼（2014）探討概念導向閱讀教學對國小學童自然領域自我效能 有成長效益看法一致，及宋幸真（2014）探討概念導向閱讀教學對實驗組學生閱 讀理解有增進效果結果相同。