概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解之影響

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：賴苑玲博士. 概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解之影響. 研究生：陳慧玲撰. 中華民國一Ｏ四年六月.

(2) 謝. 誌. 這一篇感謝的話，其實是在研究的過程中慢慢醞釀出來的…因為要感謝的人太多，想說的話太長，片刻組成永恆，實在難以用三言兩語表達完全，一路走來，受到許多人的幫助，你們是我生命中的貴人，在此只有表達滿滿的感謝! 我真的做到了！在工作之餘還能再度回到睽違 35 年的母校接受老師的教導，增加對自我的肯定與專業的成長，其實是一種難以言喻的感恩與珍惜! 撰寫論文的過程是一場意志、毅力與體力的考驗，從一指神功敲打鍵盤，到能進行 SPSS 的統計分析，一幕幕酸甜苦辣、一齣齣茫然喜悅歷歷在目，淬煉出生命的彩度，琢磨了生活的甜蜜。研究生生活，隨著論文的完成即將畫下句點。論文能夠順利完成都要歸功賴苑玲教授不辭辛勞的悉心指導，從研究方向的確認，文獻的整理歸納，研究結果的呈現，觀念的釐清，不斷給予寶貴的意見，不厭其煩的為我解惑，除了安排 meeting 的時間，更督促每一個章節完成的進度，老師更關心我們的生活壓力，猶如家人般的陪伴照顧，一句句「加油!別急!」，像一股暖流在心中迴盪，鼓勵我們跨步向前，提攜我們昂首目標，尤其是治學的態度和對研究的認真與嚴謹的堅持，展現經師與人師的楷模，更是我學習與尊敬的典範。此外，也感謝陳海泓教授以及廖淑台教授，在口試時給予我諸多寶貴的意見與匡正之處，縝密的見解使得論文更臻完善，在此謝謝兩位老師的辛勞。感謝同組研究夥伴健銓、香君、一起奮鬥彼此支持、鼎力相助互相扶持! 感謝一同走過研究生涯的所有同學們，韶卿、雅雯、儀芝…，能與你們一同實地考察學習成長，是件快樂的事！感謝堅強的同事團隊，建宏的統計數據、秀芬的影印催生、莛璇的英文校正、珮瑄的活力果汁、綠篁的書籍重點…… 有你們的扶持與鼓勵，我才有繼續堅持下去的動力。最後感謝我親愛的家人智囊團，老公的溫馨接送、女兒的電腦操作、兒子的挑燈陪讀。你們的愛讓我無所畏懼，一步步挺身而進，克服了所有難關，你們是我奮鬥的動力、夢想的基石，我們真的一起做到了! 如果說學習的路途是一條生命長河，在河兩岸執槳擺渡的就是啟迪蒙昧的老師，渡化多少燦爛的生命，從無知的此岸，到達智慧的彼岸，帶領多少渴求學問的靈魂，登上知識的殿堂；而殿堂中的一朵花成就不了美麗的春天，春天需要萬紫千紅的花朵~~~當我再次翻閱自己的論文時，老師、好友是一連串的回憶與感謝湧上心頭，悠悠長長‥‥. 陳慧玲謹誌於台中教育大學 104 年 6 月.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討概念導向閱讀教學（Concept-Oriented Reading Instruction）融入自然科技領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解的影響。本研究採準實驗設計的不等組前後測設計，以台中市中中國小 57 位學生為研究對象，實驗組 29 位，採概念導向閱讀教學；控制組 28 位，採一般教學方式。實驗教學共 4 週 12 節課，以「閱讀動機問卷」、「閱讀理解能力測驗」和「動物的生活概念知識測驗」為研究工具，進行前、後測。以共變數分析檢視兩組學生在閱讀動機和閱讀理解能力的差異。研究結果顯示: 一、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域後未能有效提升學生的閱讀動機。二、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域後能有效提升學生的閱讀理解能力。三、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域後能有效提升學生的概念知識理解能力。四、在概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域之後，學生的學習情形以概念構圖表現最好，需要加強的是摘要的書寫。. 最後依據本研究結果對教學及未來研究方面提出建議，以供教師作為教學應用與未來研究之參考。. 關鍵字: 概念導向閱讀教學、概念知識、閱讀動機、閱讀理解能力. I.

(4) Abstract The purpose of the study was to investigate the effects of concept-oriented reading instruction integrating into science and technology areas on the reading motivation and reading comprehension ability of students in elementary school. Teacher definitely taught students to explore, search, self-question, concept mapping, summary, strategy to realize the content, and did practice teaching by using group cooperative learning. Following nonequivalent comparison-group design of quasi-experimental design, two classes of 57 elementary school students from Taichung City were used as samples. The experimental group used concept-oriented reading instruction, while the controlled group used did actic instruction. The experiment period was last for 12 lessons, 4 weeks. “Reading Motivation Question”, “Reading Comprehension Ability”, and “Animal’s Living-Concept-Knowledge Testing” were used as instruments to collect data. ANCOVA was used to analyze the data of “ Reading Motivation Questionnaire” and “Reading Comprehension Ability”. Results were indicated as follows: 1. Concept-oriented reading instruction integrating into Science and Technology areas couldn’t enhance students reading motivation. 2. Concept-oriented reading instruction integrating into Science and Technology areas increased students’ reading comprehension ability. 3. Concept-oriented reading instruction integrating into Science and Technology areas increased student’s concept knowledge ability. 4. After concept-oriented reading instruction integrating into Science and Technology areas, students learning situation represent that concept mapping is the best performance, and the summary needs to practice The last but not the least, based on the study result, some suggestions to schools, teachers and researchers in the future teaching application are make for their reference.. Keywords: Concept-Oriented Reading Instruction, Motivation, Reading Comprehension Ability.. II. Concept. Knowledge,. Reading.

(5) 目摘. 次. 要 ..................................................... I. ABSTRACT .................................................. II 目. 次 ................................................... III. 表次 ..................................................... VI 圖次 ................................................... VIII 第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究動機 ........................................ 1 第二節研究目的與待答問題 .............................. 4 第三節名詞釋義 ........................................ 5 第四節研究範圍與研究限制 .............................. 7 第二章文獻探討 ............................................ 9 第一節閱讀和概念導向閱讀教學之內涵及相關研究 .......... 9 第二節閱讀動機及相關研究 ............................. 25 第三節科普讀物與閱讀理解的相關論述 ................... 31 第三章研究方法 ........................................... 37 第一節研究設計 ....................................... 37 第二節研究對象 ....................................... 39. III.

(6) 第三節研究工具 ....................................... 40 第四節教學活動設計與流程 ............................. 49 第五節研究流程 ....................................... 53 第六節資料處理分析 ................................... 56 第四章研究結果與分析討論 .................................. 57 第一節概念導向閱讀教學對學生閱讀動機的影響 ............ 57 第二節概念導向閱讀教學對學生閱讀理解的影響 ........... 59 第三節概念導向閱讀教學對學生概念知識的影響 ........... 67 第四節概念導向閱讀學習單分析 ......................... 70 第五章結論與建議.......................................... 73 第一節結論 ........................................... 73 第二節建議 ........................................... 74 參考文獻 .................................................. 77 一、中文部分 .......................................... 77 二、西文部分 .......................................... 82 附錄一：台中市中中國小學生概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域閱讀動機問卷 .............................................. 86 附錄二：閱讀理解(一) ...................................... 90. IV.

(7) 附錄三：「動物的生活」概念知識理解測驗題本 ................ 109 附錄四：科普文章(一) ..................................... 110 附錄五：科普文章(二) ..................................... 112 附錄六：科普文章(三) ..................................... 114 附錄七：CORI 教學活動設計 ................................. 115 附錄八：概念導向閱讀學習單分析 ........................... 124 附錄九：概念導向閱讀學習單評分總表 ....................... 128 附錄十：同意書 ........................................... 129. V.

(8) 表次表 3-1 不等組前後測設計 ...................................... 37 表 3-2 實驗組及控制組人數分配表 .............................. 39 表 3-3 閱讀理解能力測驗試題分析 .............................. 41 表 3-4 動物的生活成就測驗之雙向細目表（預試） ................ 43 表 3-5 預試試題分析結果 ...................................... 44 表 3-6 概念導向閱讀學習單評分規範表 .......................... 46 表 3-7 小組分享評分單 ........................................ 48 表 3-8 本研究教材內容基本資料表 .............................. 49 表 3-9 實驗組與控制組教學方法及教學內容 ...................... 51 表 4-1 閱讀動機測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............. 58 表 4-2 閱讀動機前後測之共變數分析檢定摘要表 .................. 58 表 4-3 直接提取能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............. 60 表 4-4 直接提取能力前後測之共變數分析檢定摘要表 .............. 60 表 4-5 直接推論能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............. 61 表 4-6 直接推論能力前後測之共變數分析檢定摘要表 .............. 61 表 4-7 直接推論能力前後測之平均數與標準差摘要表 .............. 62 表 4-8 詮釋整合能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............. 62 表 4-9 詮釋整合能力前後測之共變數分析檢定摘要表 .............. 63 表 4-10 詮釋整合能力前後測之平均數與標準差摘要表 ............. 63 表 4-11 比較評估能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ............. 64 表 4-12 比較評估能力前後測之共變數分析檢定摘要表 ............. 64 表 4-13 比較評估能力前後測之平均數與標準差摘要表 ............. 65 表 4-14 四種運用能力總分組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ......... 65 VI.

(9) 表 4-15 四種運用能力總分前後測之共變數分析檢定摘要表 ......... 66 表 4-16 四種運用能力總分前後測之平均數與標準差摘要表 ......... 66 表 4-17 概念知識組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................. 68 表 4-18 概念知識前後測之共變數分析檢定摘要表 ................. 68 表 4-19 概念知識前後測之平均數與標準差摘要表 ................. 69. VII.

(10) 圖次圖 2-1 閱讀參與的特質與歷程 ....................................................................... 16 圖 2-2 CORI 教學的九個原則 ......................................................................... 22 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................... 38 圖 3-2 研究流程圖 ........................................................................................... 55 . VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域對國小學生閱讀動機與閱讀理解之影響。本章共分四節，第一節研究動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與研究限制。. 第一節研究動機現今社會瞬息萬變，世界已進入知識經濟時代，競爭與價值和知識息息相關，而知識的基礎緣自於「閱讀」（林巧敏，2008）。前教育部長曾志朗曾說：「閱讀是教育的靈魂。」閱讀是社會適應及各項學習的基礎，已然成為提升國家競爭力的關鍵。（曾志朗，2000）知識不但是個人的競爭力，也是國力的展現，而閱讀是獲得知識的方法之一。柯華葳（2012）認為閱讀表現是一種自學能力和思考能力。閱讀力要進步，需要透過更多的閱讀和正確的閱讀策略。為了解學生的閱讀表現，各國也紛紛加入促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），評量的結果提供給各國政府改善閱讀教學以提升閱讀能力的重要參考。根據國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）公布 2006 年 PIRLS 的閱讀成績，台灣首次參與評比，閱讀表現在 45 個參與國家與地區中僅名列 22，在華人地區（台灣、香港、新加坡）則敬陪末座，顯示台灣學童的閱讀能力仍有很大的改善空間。教育部於 2001 年至 2003 年，推動為期三年的「全國兒童閱讀計畫」，計畫的主要工作目的包括充實學校圖書資源、營造良好閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活動等（閱讀 101 計畫網站，2008）。教育部國教司於 2008 年與大學教授和中、小學教師共組成 13 個團隊參與合作，推動協助教師掌握閱讀 1.

(12) 策略教學方法（閱讀理解策略教學手冊，2010）。同時自 2009 年起推動「小一新生閱讀起步走」計畫，讓閱讀向下扎根，並推行至全國各角落，讓剛入學的小一新生可以拿到一份閱讀禮袋，全國共計 211,246 本（閱讀起步走計畫網站，2012）。更於 98 學年度起推動圖書教師的設置，推展全校閱讀事務的規畫和課程引導，透過專業教師閱讀策略的引導，增進學童應用圖書資料的能力。終於在 2011 年台灣學生在 PIRLS 成績躍升為世界第九名，顯示教育部推行政策的成就值得繼續努力。提升台灣學童的閱讀力一直是教育界所關心的重要議題，除了大量閱讀之外，更重要的是閱讀的深度理解。柯華葳與游婷雅（2001）提到學生如果掌握閱讀技巧，學習不同閱讀策略，就掌握了自學的方法。因此，如何改善學習者的閱讀策略，已成為目前最受關注的議題（陳玉如，2008）。閱讀策略是從認知角度去建立和提升閱讀者的閱讀能力，閱讀教學應教導學生閱讀文章時可用的策略，目的是發展學生自學控制的意識，使學生在閱讀時可以運用一系列策略去理解文章（Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991）。 Davies 和 Greene(1984)提出閱讀本身就是科學學習的夥伴。閱讀優秀的科普作品能夠拓寬學生的閱讀層面和生活視野，增進學生對科學的興趣，培養學生仁民愛物的人文情懷。因此，科普讀物融入教學是希望學生能廣泛閱讀關於學習主題的文本透過閱讀體會知識形成的過程。依據研究者多年教學經驗發現目前自然教科書仍以圖片為主，學生從課本中獲得的知識仍然有限，因此研究者讓學生接觸多元的科普讀物，解讀資訊並加以思考判斷，藉由科學閱讀促進科學概念的理解以提升學生的閱讀動機為本研究動機一。促進國際閱讀素養研究(PIRLS)中評估學生提取訊息、推論訊息、詮釋整合、比較評估四個閱讀歷程；同時，閱讀能力的培養需搭配學生的學習興趣與態度，因此，引導學生掌握閱讀的方法，培養學生閱讀的興趣，是值得關注的問題。此 2.

(13) 外，學生閱讀時，所使用的閱讀策略，將影響閱讀理解的產生與探究的實踐（張翰中、陳均伊，2010）。根據研究者觀察，一般學生對於以偏重說明文體的科學類文章多一知半解，讓國小學生必須懂得使用適當的閱讀策略以提升對文章的理解便顯得格外重要，因此如何利用自然與生活科技學習領域的教學方法融入閱讀教學以提升學生閱讀理解能力為本研究動機二。概念導向閱讀教學（Concept-Oriented Reading Instruction, CORI）最初由美國馬里蘭大學的全國國民閱讀中心（National Reading Research Center, NRRC）和喬治亞大學 Guthrie 發起，是一個結合閱讀策略教學，概念知識和支持學生學習動機的教學計劃，經由教導閱讀策略、概念知識和搜尋技巧能力的培養，以促進學生參與閱讀和閱讀理解，並明確支持學生內在動機的發展(Guthrie, 2005)。CORI 旨在促進閱讀參與和理解，透過教導閱讀策略、科學概念和探究能力以明確支持學生內在閱讀動機的發展，來提高學生閱讀理解的能力。另外國內相關研究中顯示，科學閱讀教學方式不但可以提升學生的閱讀理解能力（盧秀琴、石佩真、蔡春微，2006），也可提升問題解決能力（洪敏怡、黃萬居、彭彥璟，2008）。張銘秋、謝秀月、徐秋月等人（2009）的研究推論可知台灣學生不太會使用已蒐集的資料或證據形成推論，無法從中掌握答題的關鍵資料，建議教師可藉由科學閱讀引導，給予學生適合程度且充分的閱讀資訊，由證據形成推論的能力。因此研究者擬以 CORI 教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法以加強學生的閱讀理解及概念應用為本研究動機三。綜合上述，本研究擬探討運用概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對學生閱讀動機與閱讀理解的影響。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的本研究擬達成的研究目的如下：一、探討實施概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生閱讀動機的影響。二、了解實施概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生閱讀理解能力的影響。三、探討實施概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生概念知識理解的影響。四、探討實施概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生閱讀理解策略運用的情形。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究問題如下：一、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生閱讀動機的影響為何？二、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生閱讀理解的能力為何？ 2–1﹒接受概念導向閱讀教學的實驗組學生與接受一般教學的控制組學生在自然與生活科技學習領域直接提取能力之差異為何？. 4.

(15) 2–2﹒接受概念導向閱讀教學的實驗組學生與接受一般教學的控制組學生在自然與生活科技學習領域直接推論能力之差異為何？ 2–3﹒接受概念導向閱讀教學的實驗組學生與接受一般教學的控制組學生在自然與生活科技學習領域詮釋、整合觀點訊息能力之差異為何？ 2–4. 接受概念導向閱讀教學的實驗組學生與接受一般教學的控制組學生在自然與生活科技學習領域檢驗、評估內容、語言和文章的元素能力之差異為何？三、概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生概念知識理解的影響為何？四、探討實施概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法對國小五年級學生使用閱讀理解策略運用的情形為何？. 第三節名詞釋義一、概念導向閱讀教學概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)是探討結合策略教學與現實生活相關、學生自主學習的概念性主題閱讀教學課程。融合科學學習於閱讀教學當中，以科學讀本為內容，以增進閱讀理解為目的。CORI 重視閱讀興趣的培養與閱讀策略的訓練。其架構包括觀察和個人化、搜尋和檢索、理解和統整及與他人溝通和分享四個步驟(Guthrie, 1999)。本研究的概念導向閱讀教學，是研究者參考陳海泓(2012)概念導向閱讀教學步驟及南一版的動物的生活單元設計課程內容，運用提問、摘要、概念構圖等閱讀策略所發展的課程方案。其內容共包含 12 節課，每節 40 分鐘。. 5.

(16) 二、閱讀動機閱讀動機是指引起個體的學習活動，維持已引起的閱讀活動，並促使該閱讀活動，朝向教師所設定目標的內在心裡歷程（林建平，1995）。本研究的閱讀動機檢測工具是使用「閱讀動機量表」(The Motivation for Reading Questionnaire, MRQ)。問卷參考劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷（2003）修訂 Guthrie 與 Wigfield (1997) 設計的「閱讀動機問卷」。評定指標依照受試者問卷學生在研究者改編的「閱讀動機問卷」中，所獲得的分數為代表。本問卷將閱讀動機分為十二個向度，分別為自我效能、閱讀挑戰、好奇、涉入、重要性、認可、成績、競爭、社交、逃避、放鬆、順從。分數越高表示學生的閱讀動機越高，反之分數越低，表示閱讀動機越低 (見附錄一)。三、閱讀理解閱讀理解是指讀者在閱讀文章時，能正確理解、文章的句子以及意義之能力，是一種「努力追求意義的過程」（林清山，1997）。讀者以先備知識的基模，經過解碼、理解與作者的文本進行的互動歷程，藉以使讀者能了解、臆測、推理文本中的意義，並建構本身有意義的基模，並運用理解監控，調整、修正閱讀理解的策略（林寶貴、錡寶香，1999）。本研究所選用的測驗工具為 PIRLS 2011 的試題以兩篇說明文《巨牙之謎》和《發現一日健行的樂趣》（附錄二）文章編成測驗題本。所獲得的測驗分數，答對越多，分數越高，代表閱讀理解能力越佳；反之，分數越低，代表閱讀理解能力越差。四、概念知識理解測驗概念知識理解是指學習者針對一個主題廣泛閱讀，逐漸能統整主題下不同資料之間的關係，而且學會解答有關這個主題的不同問題(Swan, 2003)。本研究所界定的概念知識理解測驗是指學生在研究者自編「動物的生活」成就測驗，來測. 6.

(17) 量受試者對動物的生活概念理解能力，測驗所得分數越高，代表學生的概念知識理解能力越佳（附錄三）。. 第四節研究範圍與研究限制本研究旨在探究概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解之影響。因此，本研究的範圍與限制分述如下: 壹、研究範圍一、研究內容本研究內容為南一自然第六冊第二單元動物的生活單元為主要學習內容，並在探究過程中指導學生搜尋資料，搜尋及檢索範圍以學校圖書館圖書及國立公共圖書館電子資料庫「動物圖鑑小百科」「動物數位化博物館」內容為主。包括〈熊與鮭魚滋養森林〉、〈鮭魚的生態〉、〈溪谷間的溪鳥〉三篇科普文章，運用概念導向閱讀進行教學，以探討國小五年級學童閱讀動機與閱讀理解能力，以達成實驗研究之目的。二、研究對象本研究基於人力、物力的考量，於研究範圍及對象是以台中市中中國小的兩個五年級班級學生為實施對象，一為實驗組（採 CORI 閱讀教學），男生 16 人，女生 13 人，共 29 人；一為控制組（採一般教學方式）男生 18 人，女生 13 人，共 28 人。三、研究方法本研究採用概念導向閱讀教學融入自然與生活科技學習領域的教學方法，探討對國小學生閱讀動機與閱讀理解的影響。在 CORI 中教師明確教導學生探究問. 7.

(18) 題、搜尋、自我提問、概念構圖、摘要等策略來理解所讀的內容，並以小組合作學習方式進行教學。本研究採準實驗設計的不等組前後測設計，實驗教學共 4 週 12 節課，以「閱讀動機問卷」、「閱讀理解能力測驗」和「概念知識理解」為研究工具，進行前、後測。以共變數分析檢視兩組學生在閱讀動機和閱讀理解能力的差異。貳、研究限制本研究限於各種客觀因素的影響，在研究範圍上有若干限制，分述如下：一、研究對象本研究是以台中市中中國小的兩個五年級班級學生為研究對象，因此，研究推論僅適用於類似條件的學生，並不能推論到所有的國小五年級學生。二、研究教材本研究教材以五年級下學期南一版自然科教科書動物的生活為主要學習單元，並在探究過程中，指導學生蒐集資料，以學校圖書館圖書及國立公共圖書館電子資料庫動物圖鑑小百科內容為主，故本研究結果有其侷限性。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在探討概念導向閱讀教學融自然與生活科技學習領域是否能提升國小五年級學生的閱讀動機和閱讀理解，因此本章針對閱讀和概念導向閱讀教學之內涵、閱讀動機、科普讀物與理解以及其相關研究進行探討，分述如下:. 第一節. 閱讀和概念導向閱讀教學之內涵及相關研究. 「閱讀是開啟知識的金鑰」（教育部，2008）。如何讓學生學會有效的閱讀方式和有用的策略，就有機會提升學習的信心，進而擴充學習的成效。本節將由閱讀的內涵、概念導向閱讀教學的意涵及相關的研究，分三部分進行探討。. ㄧ、閱讀的內涵 (一)閱讀的意義 Goodman 認為閱讀是動態且建構性的過程(constructive process)，因為每個人在閱讀的過程中，會運用個人本身的價值觀、理解和經驗來建構自己的意義（洪月女譯，1998）。洪蘭（2004）則認為閱讀是主動吸取資訊的歷程，閱讀時，無論是眼睛或是腦部，都不會是靜態的，想要看懂眼前的內容，如果腦沒有配合進行思考，就沒有辦法將字、詞、句子連結成有意義的內容。蘇宜芬（2004）認為閱讀是一項重要的基本能力，同時也是各個學科領域的基礎，閱讀能力不佳，影響的不只有語文學科的表現，也會影響到其他學科的學習。柯華葳（2012）也認為閱讀是最實際的能力、是一技之長、是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，就有自己學習的能力。許芳瑜（2012）認為:閱讀是動態的，具建構性的，過程中可以主動理解資訊內容，並協助學習者進行不同項目的學習，是最實用且基本的能力。 9.

(20) 由以上論述，可以將閱讀的意義歸納一種動態且具連續性的過程，藉由看到眼前的文字符號，建構出有意義的內容，透過此過程吸收知識，是日常生活中不可或缺的能力。. (二)閱讀的層次每個人隨著閱讀目的的不同，會選擇不同的方式進行閱讀。閱讀的能力也會隨著閱讀的層次不同，產生不一樣的要求。Adler 認為閱讀的層次是漸進的，有四個層次，第一層次的閱讀稱為「基礎閱讀」，主要在學習認字和讀懂字詞、句子的含意，也可以稱之為初級閱讀、基本閱讀或初步閱讀。第二層次為「檢視閱讀」，是有系統的略讀，在一定的時間內，找出一本書的重點，了解書的內容、架構比較表象的問題，也被稱為略讀、預讀。第三層次為「分析閱讀」，就是全盤、完整、仔細、優質的閱讀，重點在於進一步對文句的理解，需經由讀者的吸收消化和細細咀嚼。第四層次為「主題閱讀」，是閱讀中層次最高、最複雜、最系統化的閱讀。讀者要讀很多書，並找出每一本書之間的異同，還要根據主題建立一套分析理論，閱讀者能在過程中有較多的收穫成果，也可稱為比較閱讀 (comparative reading)（張惠卿譯，1987）。鄭圓鈴和許芳菊（2013）則提出十七世紀英國哲學家培根所描述的「螞蟻式」、「蜘蛛式」、「蜜蜂式」的三種閱讀學習層次。螞蟻式的學習將內容照單全收，是被動式的學習類型；蜘蛛式的學習能思考組織，是主動式學習類型；蜜蜂式的學習類型選擇有用資料，進一步醞釀轉化為個人見解，是創作式的學習類型。由以上論述可知，閱讀層次都是由簡而繁，由淺而深，層次的特質是層層相連，基本層次的閱讀是先把握文章重點，再延續的層次須了解文意，找出共通、相異點，進行統整與比較，個人可依自己的喜好及目的，依選定議題，搜集相關書籍進行討論研究，達到閱讀學習的目標。. 10.

(21) (三)閱讀的歷程在 1960 年認知心理學盛行的年代，學者提出閱讀歷程有四種模式（林清山， 1997）。研究者將其歸類主要可分為三大類，分別為由下而上模式(Bottom─up model)、由上向下模式(Top─down model)以及交互模式(Interactive model)，敘述如下: 1.由下而上模式由下而上模式主張以 Gough(1985)為代表，認為讀者在由書寫文字或取意義的歷程，首先啟動的字形訊息，所以此又稱為「資料導向模式」或「文章本位模式（劉瑞芬，2007）。強調閱讀是由語言中較小的成分進而擴展至較大部分的了解(McCormiclc,1995) 。Hayes(1991)指出，讀者在此模式運作下首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法與語意的處理，最後到文章的意義的理解與內化為止。重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，強調閱讀的訊息處理過程是序列進行的。 2.由上而下模式此模式強調以較高層次的知識、經驗等來處理較低層次的文字訊息，認為讀者的先備知識是閱讀理解的來源。讀者以原本具備高層次的先備知識、經驗，將文本訊息加以預測、推理與組織，透過一連串的猜測，達到文本的閱讀理解，此模式由含義主導，不從字入手，概括看句子，文章，推敲意義再仔細看個別字句含義，整合重新理解最後得出完整句子，又稱讀者本位模式（丁竹君，2012）。此模式的閱讀是從整體到部分，閱讀的目的在於預測假設是否正確，文章內容與個人先備知識與舊經驗愈接近愈容易被讀者所瞭解吸收。. 11.

(22) 3.交互模式此模式又稱「訊息處理模式」或是「互動模式」，指結合前述兩種模式的重點，重視「由下而上模式」對視覺刺激的知覺歷程和「由上而下模式」直接關注結構的認知歷程，Rumelhart(1980)便主張此二模式在閱讀歷程中應同時並存，交互模式認為讀者在閱讀歷程中，依據各種獨立、平行的訊息來源而形成假設，或對文章做詮釋。讀者會視文章的難易度來決定對低層次或高層次處理的依賴，是一種能依照讀者背景知識多寡而適時調整閱讀模式的一種做法（王仁宏，2004；李燕妮 2007；Rumelhart, 1980）。在實施上，交互模式擺脫了傳統式閱讀為單一歷程，改採「由下而上」「由上而下」的雙向策略，不但較具彈性且能兼顧字義的辨識與文意的理解，為現今最受歡迎的一種閱讀模式。 Goodman 指出閱讀歷程是從眼睛提供視覺刺激給大腦建構出意義，必須經過視覺、感知、語法和語意等四個循環（洪月女，1998），分別說明如下： 1 .視覺的循環視覺的(visual)循環是指眼睛注視文章，視覺刺激傳到大腦，理解文章結構和意義，並能預測接下來將讀到什麼。讀者在發掘某個閱讀差異阻礙意義建構的過程時，眼睛才會被命令倒回去重看。 2 .感知的循環感知的(perceptual)循環是指大腦指揮的眼睛提供視覺刺激之後，從中選擇各種不同文字特徵形式，形成感知並決定意義。也就是我們從所看到的，對文章的理解、語法和語意結構來建構感知影像。 3 .語法的循環語法的(syntactic)循環指利用視覺影像決定出一個表面結構，當作結構的基. 12.

(23) 模用來預測文章的語法；根據表面結構決定出一個深層結構，分解子句結構進而理解意義，也能從子句之間的關係建構意義。 4 .語意的循環語意的(semantic)循環是指從視覺、感知、語法結構和用字時，就建構了文章的意義。只要是連貫的意義，就會一直往下唸；當不能理解或發覺有差異影響時，便重新考慮並決定新的意義、語法、用字或倒回去出錯的地方再唸一次，找出新的結構和意義。每個歷程的最終目的都是理解，因此我們是向著意義前進的。閱讀能力受到世界各國重視，一項針對國小閱讀評比的 PIRLS 測驗，將閱讀歷程分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部分。「直接理解歷程」又分為直接提取及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素（國立中央大學學習與教學研究所，2007），分別說明如下： 1.「直接提取」(focus on and retrieve explicitly stated information )讀者找出文中清楚寫出的訊息，其中包括： (1) 找出與閱讀目標有關的訊息。 (2) 找出特定觀點。 (3) 搜尋字詞或句子的定義。 (4) 指出故事的場景（例如時間、地點）。 (5) （當文章明顯陳述出來時）找到主題句或主旨。 2.「直接推論」(make straightforward inferences)是讀者需要連結文中兩項以上的訊息，其中包括： (1) 推論出某事件所導致的另一事件。. 13.

(24) (2) 在一串的論點後，歸納出重點。 (3) 找出代名詞與主詞的關係。 (4) 歸納文章的主旨。 (5) 描述人物間的關係。 3.「詮釋、整合觀點和訊息」(interpret and integrate ideas and information )是讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括： (1) 清楚分辨出文章整體訊息或主題。 (2) 考慮文中人物可選擇的其他行動。 (3) 比較及對照文章訊息。 (4) 推測故事中的情緒或氣氛。 (5) 詮釋文中訊息在真實世界的適用性 4.「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」(examine and evaluate content, language, and textual elements )是讀者需批判性考量文章中的訊息，包括： (1) 評估文章所描述事件實際發生的可能性。 (2) 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局。 (3) 評斷文章中訊息的完整性。 (4) 找出作者的觀點。由以上研究可歸結閱讀是一動態且建構性的歷程。因為兒童的認知力依照年齡不同，要提升學生的閱讀能力得先了解閱讀層次：由基礎閱讀學習認字和瞭解字詞義，到檢視閱讀找出文章內容，再到分析閱讀，進一步的理解文句，到最後的主題閱讀──一個系統化的閱讀──建立一套個人化的見解。至於閱讀的歷程有傳統的由上而下和由下而上模式，還有結合前兩種模式重點的交互模式，認為讀者會依照文章的難易度自行調整閱讀的處理方式。Goodman 的四個閱讀循環歷程最終目的都是理解，PIRLS 的理解歷程包括直接理解和解釋理解。綜合上述我. 14.

(25) 們可以得知閱讀的歷程不僅是動態且複雜的，它還是一種由簡而繁、由淺入深的逐步建構歷程。. 二、概念導向閱讀教學之意涵與相關研究 (一)概念導向閱讀教學的起源概念導向閱讀教學最初是由美國馬里蘭大學的全國國民閱讀研究中心 (National Reading Research Center, NRRC)和喬治亞大學從 1992 年至 1997 年發起的一個結合閱讀策略、概念知識和支持學生學習動機的教學計畫。接著又有美國馬里蘭大學和 Frederick County 公立學校以有趣且獨特的方式為學生教導閱讀策略和探究科學所設計的計畫，目標是提高學生閱讀理解、閱讀動機和概念知識。參與計畫的教師透過互動式專業發展工作坊的研討會，建立概念導向閱讀教學的指導方針，具備相關的技巧以達到課堂上的目標(Guthrie, 2005)。. (二)概念導向閱讀教學的意義 Guthrie 等人（1996）發展出概念導向閱讀教學是結合技巧和策略、知識、動機和社會合作，以建立更多知識學習過程。重點在於促進閱讀參與和閱讀理解，融合科學學習於閱讀學習當中，以科學讀物為內容，透過教師直接教學與示範，並與同儕互助合作，教導閱讀策略、科學概念和探究能力，幫助學生培養內在閱讀動機的發展，訓練學生使用閱讀策略的計畫。. (三) 概念導向閱讀教學的內涵在教學現場，學生能主動針對感興趣的主題，進行延伸學習，主動拓展知識，是教師要面對的課題。Guthrie(1996)發展出概念導向閱讀教學，在學習內容方面，必須設立一個概念性主題。活動方面，在課程上觀察自然世界具體的東西，讓學生有真實的體驗，在課堂上加入合作學習活動，提高學生學習動機，學生在學習 15.

(26) 上有自自主權，藉藉著對主題廣廣泛的閱讀讀，運用各各種理解策策略獲得概概念性知識識，成為主動學學習者。 S Swan(2003 3)認為概念念導向閱讀讀教學含有有四個組成要要素(compponents)，分別為閱讀動動機、策略略運用、概概念性知識以以及社會互互動，如圖圖 2-1 所示示，分述如如下：. 閱讀動動機. 概念性性知識識. 社會會互動動. 策略略使用. 圖 2-1. 閱閱讀參與的的特質與歷程程. 資料料來源：Swwan, E.A. (2003:4). 1. 閱讀動機((motivationn for learning)：閱讀讀是吸收知知識最重要要的途徑，也是人類社會會的一種重重要活動（張張必隱、張張文哲，2005）。Ricchek(1989))認為閱讀讀是透過讀者、文本與閱閱讀情境間間互動而建建構意義的過過程。Hatt(1976)也也認為讀者者之所以會進行行閱讀，必必定是因為有有深層特定定的需求，一種目標標的產生，讀者期待待透過與文本的的互動完成成目標。閱讀讀需耗費相相當心力，是否有意意願與能力力去閱讀，不僅涉及閱讀讀者的認知知能力與認認知策略，閱閱讀動機更更是關鍵所所在，而事事實上影響響學童在讀與不不讀之間做做選擇的主主要因素，就就是閱讀動動機(Gee, 1992; 1 Guthhrie 1991; Kush K & Watkinns, 1996)。林建平（1995）也將將閱讀動機機定義為引引起個體閱閱讀的活動動，維持已引起起的閱讀學學習活動與與閱讀行為，並促使該該閱讀活動動朝向閱讀讀理解的目目標進行. 16.

(27) 的內在歷程。因此有動機的學生會喜歡學習新事物，教師若能激起學生的動機，就能增加學生的學習能力，提升自信心。在教學過程中，閱讀動機是不容忽視的要素之一。 2. 策略使用(strategy use)：閱讀策略是指讀者用來增進文章理解的心理、行為上的活動，這些活動可以幫助讀者了解文章的重點，適當的分配注意力，並監控自己的閱讀歷程(Baker & Brown, 1984)。Pressley、Goodchid、Fleet、Zajchowski 和 Evans(1909)認為有策略的讀者是能思考並且能運作自身相關知識，知道何時、如何使用方法來解決生活上的問題。閱讀是主動、有意識的過程，參與的讀者可以決定策略、處理和保留資訊、理解文本的意義、安排自己的時間、設定目標。教師必須教導學生閱讀策略，當學生知道如何去閱讀時，才能獲得高層次的概念知識，教師從旁協助，幫助其成為有動力去學習的學生。 3. 概念性知識(conceptual knowledge)：Pella(1996)認為概念是一群觀念或一些事實精簡又重要的摘要，一個概念就是包括事實與事實之間的關係與解釋。概念性知識是指對主題或題材的關係和系統的了解，表示建立系統性或關係理解深度了解的過程。Swan(2003)指出，概念性主題知識屬於一種深層理解。學生環繞一個主題廣泛閱讀，不斷產生和擴展背景知識，逐漸指出不同資料之間的關係，學會解答有關主題的不同問題，並學會把此等知識類推至其他範疇，這種高層次、可轉移的知識稱為概念知識。學生從資料中，綜合通則，又能統整各項資料的關係，就掌握了概念知識(Aleander, Schallert, & Hare, 1991)。 4. 社會互動(socail interaction)：Gambrell(1996)指出影響學童閱讀行為的原因之一是人際互動，Swan(2003)認為社會互動是一種非常有動機的力量。如果學童能夠與他人分享、溝通，並獲得支持與成就感，學童將會更樂於從事閱讀。對學童而言，合作學習對他們的認知發展有正面的影響。Stevens, Slavin 和 Farnish(1991)研究發現，學童在合作學習的過程中，透過小組討論、同儕支援及. 17.

(28) 提醒指導，強調個人的責任和小組成員之間彼此的相互依存性，能提升學生的學習動機。活躍的閱讀者是參與，與社會有互動，互相分享知識與資源很重要的關鍵人物。教學中，教師可以引導學生參與討論，促進小組間交流，彼此學習與他人互動，分享學習的內容。概念導向閱讀教學特別強調閱讀參與，Guthrie(2012)將閱讀參與(reading engagment)定義為在知識活動(literacy)中動機、概念性知識，策略以及社會互動的相互作用；並相信參與閱讀在終身知識學習者發展上是具關鍵性的；學生主動學習，所具備閱讀參與的四種主要特質，以下分別進行說明: 1.認知能力(cognitive competence)：學習從文本中的理解能力和認知策略。因為學生閱讀文本，能夠從背景知識搜尋相關資訊、形成問題、準確總結、組織新發現的知識，以及監視自身的理解。 2.動機(motivation)：閱讀者主動想要學習，相信自我本身的閱讀技巧，會對成功的閱讀感到滿意。更重要的是為了解一篇短文或已完成的部分任務，遇到困難時，會堅持且努力不懈，直到達成最後目標。 3.知識驅動(knowlwdge-driven)：對正在進行的任務，結合已經知道的內容，以筆記或建構圖表方式記下，用來說明對主題的理解。在閱讀期間，加入最初的知識基礎，擴大概念性結構。 4.社會互動中學習(socaial interactive in leaning)：透過人與人之間、人與社會之間的互動，相互學習。綜合以上所知，概念導向閱讀教學過程中，教師的主要任務是讓學生對相關課程產生興趣，引起好奇心，會對主題提出相關的問題，並研究、解答自己所提的問題。因此要針對學生的閱讀參與特質來做課程設計，以社會互動為主旨，幫助學生了解文章重點、適當的分配注意力、綜合統整各項資料的關係，進而形成 18.

(29) 概念性知識。概念導向閱讀的教學歷程是循環的，當學童充分與他人溝通分享，獲得支持與成就感，將能更樂於從事閱讀。概念導向閱讀課程透過一系列的閱讀活動引導學生對科學的探究，主要是在教室情境裡提高學生的閱讀動機、閱讀理解能力和科學知識。課程還包含了九項原則(Swan, 2003)，以下分項說明： 1. 概念主題、學習和知識目標(learning and knowledge goals) Swan 認為概念主題知識屬於一種深層理解。當學生環繞一個主題廣泛閱讀，逐漸能指出主題之下不同資料之間的關係，而且學會解答有關主題之下的不同問題，同時也學會類推至其他範疇。這種高層次、可轉移的知識稱為概念知識。教師的目標是提升學生的理解概念更多於得到正確的答案，學生的目標是比其他學生在使用認知學習策略、連接新知識到舊知識有更多的嘗試與體驗。教師在為學生訂定學習目標時，不應只追求正確答案，這樣容易侷限學生獲取資訊的自信。 2. 真實世界互動(real-world interactions) 真實世界互動包括視覺、觸摸、感覺、品嘗、聞、聽，也就是真正遇到一個事件或現象中的真實體驗。觀察包括想法的互動、數據的採集、數據分析和實驗。概念導向閱讀教學，教師鼓勵學生接觸與概念性主題有關的現實生活經驗。例如研究植物的成長，學生要親自種植並觀察與紀錄。這種真實接觸能刺激學生的好奇心，提升學生對所觀察現象的學習動機。互動可以由不同的感官經驗，整體來說就是從抽象到具體的，越是具體的經驗，其互動越強大。 3.自主支持(autonomy suuprot) 學生在概念導向閱讀教學中監控自己的進展，且為自己的選擇承擔責任，自由選取相關文本閱讀，自由選取報告形式分享交流。學生能做到「自我治理」與「自我決定」，學習就會變得更有個人意義與內在激勵的作用。 4. 有趣的主題(interesting texts) 19.

(30) 學生的閱讀需要的是內容生動有趣、豐富和充滿知識訊息的資訊。有趣的文本包括知識性讀物書籍。其所具備的特徵有: (1)有共同的結構特徵。如表的內容、索引和詞彙的表單。(2)內容限定在一個特定的主題，如天氣。(3)由一到兩名的作者撰寫。(4)具有吸引力的插圖說明、解釋圖表和生動的照片。(5)在內容篇幅上較短。(6)適合學生身心發展。(7)覺得有吸引力和值得推薦閱讀。 5. 策略教學(strategy instruction) 在概念導向閱讀教學的教室中教師教導學生使用先備知識、尋找資料、理解資料，學習所需要的策略教學的原則，包括提出適合回答的問題、搜索和查找資料、理解和了解所讀的內容、組織或保持想法的策略。教師的教導策略包括示範、搭鷹架、夥伴合作練習與獨立練習等步驟。學生能夠認識有關策略後，並在學習時使用這些策略其內在動機也會有所提升，使學習變得更有趣。 6. 協作支持(collaboration support) 閱讀是一個社會歷程，社會互動是一種有動機的力量，也是學生參與閱讀過程中的關鍵組成元素。參與的讀者喜歡討論、分享閱讀的書籍。協作學習提供了支持學生的思維策略使用、概念性知識與參與文本，創造課堂文化的機會。在實施小組協作的學生會使用較高階的策略、解釋和邏輯推理、建立或提取含意以及達成對概念理解。學生與他人協作時，也能做出決定及分享知識，參與輪流學習與他人共事解決問題的社會規則。學生的學習責任以及對小組有貢獻，與別人作有效的溝通，這是一種生活技能。 7. 獎勵與表揚(rewards and praise) 對於學生的表現，應該給予多方面的肯定與鼓勵，如此能提升學習的興趣與動機，進而培養學生對自我的認同，多獎勵和讚美表揚是重要的。 8. 評鑑(evaluation for engagement) 評鑑的目的不是建立一個絕對的標準，而是要強調學生的進步和成就；評分. 20.

(31) 的方法應該要密切配合教學目標、課程內容和學生學習的表現。評分可以引導教學方法適當與否並激勵學生學習。對學生最好的評分有策略或技能評分，學生寫作、口頭報告、團體合作、學生提問觀察，做出規範標準的評分。 9. 教師參與(teacher involvement) 教師積極參與概念導向閱讀教學中，可以按以下幾段來引導支持學生：(1) 鼓勵學生按自己感興趣的主題。(2)鼓勵學生彼此互動。(3)鼓勵學生自己去找答案。(4)讓學生有較多時間集中在一個主題的探討，並持續進展達到自己的目標。 (5)讓學生尋找並加入有趣的網站。(6)參閱學生設定的目標並檢查其進度。(7)如果學生有困難，找不到答案就與其他組員一起尋找，也鼓勵學生嘗試去尋找。(8) 和學生一起閱讀，因為學生獲得自主支持、自我決定能增加學生的參與度。綜上所述，Swan(2003)總共提出九個原則，並指出 CORI 教學九大原則的關係，如圖 2-2 所示: 教師參與. 學習和知識目標真實世界的互動. 參與評分. 社會互動. 閱讀動機. 學生. 獎勵和讚美. 成就概念知識. 策略使用. 有趣的文本. 合作支持自主性支持. 策略教學. 21.

(32) 圖 2-2. CORI 教學的九個原則. 資料來源：譯自 Swan(2003:13). 三、概念導向閱讀教學的教學步驟根據 Guthrie 等人(1999)提出實施 CORI 概念導向閱讀教學，先建立概念主題，教學步驟包括觀察和個人化、搜尋和檢索、理解和統整及與他人溝通和分享四個步驟，茲說明如下：. 1. 觀察和個人化 (1)學生從事跟主題相關的觀察活動，如戶外教學觀察、記錄植物的成長、蒐集標本、觀察氣候等。 (2)刺激學生的好奇心，產生個人化學習問題。 (3)根據學生先備知識，由學生自編問題，發展自己的學習內容。. 2. 搜尋和檢索 (1)由學生辨識與研究問題相同的書或網頁。 (2)教導學生搜尋的技能，利用圖書館檢索和主題相關的書本以及其他資源來閱讀。. 3. 理解和統整 (1)教導學生閱讀理解策略，讓學生選擇知識性書本或網路教材 (2)在概念導向閱讀教學進行單元的時候，逐步教導學生理解的技能。 (3)教導學生在探究過程中活化背景知識、提問、搜尋、摘要。在學習過程中理解監控，利用概念知識與他人溝通。 (4)學生能獨立運用策略，統整一個以上的理解策略。. 4. 與他人溝通與分享在最後的活動中，學生要分享所學到的東西，如小書、海報、光碟、影片或其他行事的創作作品（陳海泓，2013）。本研究即以此概念導向閱讀教學的教學步驟，循序引導學生進行閱讀教學活動。 22.

(33) 四、概念導向閱讀教學的相關研究概念導向閱讀教學的研究起始於 1989 年，至今已有豐富的研究成果。該課程主要目的為在融合科學學習於閱讀教學中。概念導向閱讀教學重視閱讀興趣的培養與閱讀策略的訓練，茲將國內外相關研究分述如下： Guthrie、Van Meter、Hancock、Alao、Anderson 和 McCann(1998)研究發現以實驗研究法探討 CORI 對三到五年級的學生在策略使用和文本的閱讀理解都有積極的影響。CORI 教學概念同時通過數個思路間接轉移，所以對概念知識有積極、間接的影響。這項發現值得討論的是在文本上使用概念學習、有增強內在動機的趨勢。 Guthrie、Wigfield 和 VonSecker(2000)以實驗研究法探討概念導向閱讀教學對學生閱讀動機和閱讀策略使用的影響。研究分為概念導向閱讀教學組和傳統教學組，概念導向閱讀教學組以提問和摘要策略應用在三年級 1 班，五年級 1 班，傳統教學組以傳統講述法應用在三年級 1 班，五年級 1 班，所選擇教室的學生、教師和學校的設置是可以進行比較的。研究結果發現在概念導向閱讀教學的教室裡學生的閱讀動機及閱讀策略使用能力均優於一般傳統教學的學生。研究顯示教室的社會環境中，能夠培養學生廣泛和經常閱讀的動機，教室情境可以被建構，並影響動機的成果。 Wigfield 、 Guthrie 、 Perencevich 、 Taboada 、 Klauda 、 McRaec 和 Barbosa(2008)以閱讀發展的介入模式，說明教學提升學生閱讀理解，增加學生的閱讀參與，比較四年級學生接受概念導向閱讀教學和接受傳統教學，在閱讀理解能力的差異。研究使用同等組的前測、後測設計，原始研究樣本分別從大西洋中部小城市中的五所學校選出，包括 492 位四年級學生，5 位概念導向閱讀教師、 7 位策略教學教師和 3 位傳統教學教師，共 15 教師參與，採用提問、圖形組織和摘要等三種閱讀理解策略教學，研究結果顯示閱讀理解能力和閱讀的接觸呈現 23.

(34) 正相關，接受概念導向閱讀教學的學生的閱讀理解、閱讀策略運用及閱讀參與等方面表現均優於傳統閱讀指導的學生。 Wigfield、Guthrie、Tonks 和 Perencevich(2004)以實驗研究探討接受概念導向閱讀教學課程、接受策略教學以及接受一般傳統教學的學生，在閱讀動機、閱讀理解能力及使用閱讀策略上的不同表現。研究對象為大西洋沿岸中部地區的小城市，父母親同意參與的三年級兒童。學生分為概念導向閱讀教學組、策略教學組、傳統教學組。概念導向閱讀教學組強調學習目標、現實世界的互動（科學實作活動）、自主支持以及合作學習。策略教學組學習摘要策略、自我發問策略。傳統教學組採一般講述、討論教學。其結果發現接受概念導向閱讀教學的學生在閱讀動機、閱讀理解能力及使用閱讀策略上的表現優於接受策略教學以及一般傳統教學的學生。杜淑筠（2007）針對香港島民生書院中學部二年級同學為對象，採準實驗研究兼用質化與量化研究方法，以「概念主導閱讀課程」為藍本，設計了一個為期六星期的「提升閱讀動機及文化知識單元」，探究在推行「提升閱讀動機及文化知識單元」後，學生的閱讀動機會否提高；在推行「提升閱讀動機及文化知識單元」後，學生的概念性主題知識會否提高。研究結果顯示，學生在六個星期之後，學生的閱讀動機及概念性主題知識俱有提升。林美惠（2012）以國小五年級學童為對象，採準實驗研究法探討經過不同閱讀策略教學後對國小五年級學童閱讀說明體及敘述體科學文本時，閱讀理解之影響。研究結果發現概念導向閱讀策略在說明體的理解優於做筆記及一般傳統教學法。宋幸真（2014）以國小四年級學童為對象，採準實驗研究法探討概念導向閱讀教學對學生自然與生活科技領域學習成效之影響。以概念導向閱讀教學步驟及康軒版的昆蟲家族單元設計課程內容，運用 KWHL、提問、摘要、概念構圖等. 24.

(35) 閱讀策略所發展的課程方案，選用的工具為 PIRLS2006 的樣本試題，以尋找食物和南極洲簡介編製成測驗題本。其結果發現概念導向閱讀教學對實驗組學生閱讀理解有增進效果。林佳誼（2014）以四年級學童為對象，採準實驗研究探討概念導向閱讀教學對國小學童自然領域自律學習成就及自我效能之影響。主要測量工具是根據 2006 年 Bandura 孩童自律學習的自我分量表為測驗架構所自編的自我效能信念量表以及自編的成就測驗。其研究以 109 名四年級學生為研究對象，進行為期 12 週之教學介入，採準實驗研究法。其結果發現概念導向閱讀教學對實驗組學生有顯著成長效益。由以上研究發現，概念導向閱讀教學在教學的過程中，大多數學生都能顯示出動機的提升及閱讀理解的進步。概念導向閱讀教學能整合教學與科學學習的教學策略，以科學文本為內容，以增進閱讀理解為目的，將閱讀活動以一套教學步驟實施。目前 CORI 的教學研究仍以國外研究為主，本研究希望透過 CORI 的教學四步驟，學生能閱讀科普文本，運用閱讀理解策略，和別人合作分享，教學者也能在教學現場有更多的精進協助。. 第二節閱讀動機及相關研究近年來知識暴增、資訊管道多元化，學習逐漸重視學習者內在思考歷程的探索，強調學習動機。學習者是否投入學習的過程，培養閱讀的習慣，動機的強弱是個重要的影響因素，動機也因個人特質、環境、誘因等因素而有所不同。如果多了解學習者的閱讀動機，在進行教學或閱讀活動時，應該更能掌握學習情況，進而培養閱讀能力。. 25.

(36) 一、動機的意涵動機(motivation)一詞係二十世紀才為心理學家所使用，Deci 與 Ryan (1985) 提出「自我決定論」(self-determination)，指當個體感受到對環境的自我決定權時，將引發其內在動機。心理學家認為動機是個引起個體活動，維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標的內在心理歷程（張春興，2010）。在認知取向的潮流下，個人的主觀知覺(self-perception)是研究個人動機的重要關鍵。張春興（2010）並指出學習動機的形成有內在和外在兩種因素，前者起因於個體的內在需求，後者為外在誘因所引起。受外在誘因影響而學習的學生，無法產生自發性，一旦誘因消失或降低，學習動機也會跟著減弱或消失；而內在動機是指個體因應內在需求，從事各項感興趣的活動，即使在沒有誘因酬賞的情況下，仍然會自動自發的投入學習。動機會驅動一個人的行為，還會影響到學生從活動中、接觸到的訊息中真正學到多少的內容（張文哲譯，2005）。由此可知，教師用心規畫課程，引發學生對學習內容的興趣、激發閱讀動機，對學生的學習就是一個好的開始。. 二、閱讀動機的重要性綜覽文獻後歸納閱讀動機會對學生在閱讀層次、自我閱讀選擇及閱讀成就等方面有所影響，分述如下： 1. 對閱讀層次的提升動機在學習上扮演重要角色，它會造成表面、粗淺的學習以及深沉、內化學習的不同(Gambrella, 1996) 。有了閱讀動機讀者會花更多的心力去閱讀，因此閱讀層次也將有所提升。. 26.

(37) 2. 自我閱讀選擇較高高閱讀動機的讀者通常都是自我決定、自行掌握閱讀機會，比如好奇、社交，情感的滿足等，想要去閱讀或者選擇去閱讀(Gambrella, Palmer, Codling & Mazzoni, 1996)。 3. 對閱讀成就的顯著影響動機理論學家主張個體的信念價值和成就目的在他們與成就關係的行為中扮演很重要的角色(Wigfield & Guthrie, 1997a)。高閱讀動機的學生會對閱讀投入較多的時間，進行較深入的處理，所以閱讀成就自然有所提升。. 三、閱讀動機的意義學生學習逐漸強調學習動機，重視學習者內在思考歷程的探索，要在閱讀的過程中，擁有高閱讀動機的學生會對閱讀投入較多時間，進行較深入的處理，其閱讀成就也會有所提升。林建平（1995）指出閱讀動機係指引起個體閱讀的活動，維持已引起的閱讀學習活動，並促使該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程。國外學者 Gambrell(1996)認為動機是閱讀教學中不可或缺的要素。閱讀動機應該是個體的自我概念所重視閱讀的價值，閱讀教學的重心應該是激發學生的閱讀動機，閱讀動機會驅使個體進行長期閱讀並樂在其中，此即閱讀教學的最終目標。 Wigfield 和 Guthrie(1997b)從閱讀動機理論、實徵研究資料、長時間觀察，發展了閱讀動機量表(The Motivation for Reading Questionnaire, MRQ)。此量表分成三個測量的面向。(1)閱讀效能(reading efficacy)和閱讀挑戰(reading challenge)：建立在能力和效能的信念上，個體需要努力並完成經常閱讀的概念。(2)內在和外在動機、價值、學習以及行為目標：與閱讀者的目標設定有關。(3)社會取向的因素，從朋友、家人間的分享，或經由外部的團體、社群進行相關學習。該量表最. 27.

(38) 初由 Wigfield 和 Guthrie(1995)依據動機理論發展，出 82 個試題，以 105 名小學四、五年級學生為對象，進行統計分析考驗試題的信度、效度，刪除不適當題目後，以此五十四個試題的 MRQ 修訂版本，對 600 名小學五、六年級學生進行施測，確認閱讀動機的建構因素。宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩(2003)修訂 Wigfield 和 Guthrie(1995)所建構的閱讀動機量表，以台北縣市國小五、六年級與國中一年級 835 名學生為研究對象。在修訂量表的信、效度檢驗結果顯示，三類面向及十一個分量表皆和 Wigfield 與 Guthrie(1995)之閱讀動機理念的多元構念一樣。黃馨儀（2002）編制的國小學生閱讀動機量表亦是依據 Wigfield 和 Guthrie(1995)所設計的閱讀動機量表，將十一個閱讀動機向度分為內在與外在動機兩個層面。 Wigfield 和 Guthrie(1997b)的研究中提出動機的社會觀點，並進一步將閱讀動機分為 12 個要素，包括自我效能(self-efficacy)、挑戰(challenge)、好奇心(curiosity)、涉入(involvement)、重要性(importance)、認可(recognition)、成績(grades)、競爭 (competition)、社交(social purposes)、順從(compliance)、工作逃避(work avoidance)。茲分述如下: (1)自我效能：指個體對自己能控制閱讀的勝任感，當學生相信自己在閱讀上能有效閱讀，將可能更深入於閱讀。 (2)閱讀挑戰：個人對閱讀艱澀內容的意願。個體的閱讀效能越高，越有可能選擇具有困難度挑戰性的閱讀材料或活動。 (3)閱讀好奇：指對特定主題的興趣。閱讀有趣主題的渴望，屬於內在動機方向。 (4)閱讀涉入：透過主觀工作與正向情感的享受而忘我的涉入閱讀。 (5)重要性：主觀的視閱讀為重要工作。屬「工作」方向。 28.

(39) (6)為認可而閱讀：視獲得實際能力或達到目標的認可為成功閱讀。指學生為獲得成功閱讀所得到他人實際認可的愉悅而閱讀。 (7)為成績而閱讀：希望被視為好學生或為得到好成績而閱讀。 (8)為競爭而閱讀：指在閱讀中想勝過他人的渴望。 (9)因社交理由而閱讀：指在家中或學校學生希望與朋友或家人分享其閱讀心得或感想的渴望。 (10)因逃避閱讀工作：是一種負面的閱讀動機。學生面對閱讀時避免工作的投入，盡可能做得愈少愈好。 (11)因放鬆而閱讀：指個體因身心靈自在需求而閱讀，例如閱讀能讓心情變好。 (12)因順從而閱讀：指一個外在目標或需求而閱讀，例如遵從師長的要求或命令而閱讀。本研究以 Guthrie 與 Wigfield (1997)設計的閱讀動機問卷為理論依據，並參考劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷（2003）修訂的「閱讀動機問卷」題目編製而成。讀動機複雜多樣，閱讀可能是為了資訊的獲得、解決困難、啟發心智。所以如果可以提升學生的閱讀動機，學生會更加盡情投入閱讀的活動中，主動且持續不斷的進行閱讀。四、閱讀動機之相關研究根據國內外有關閱讀動機的相關研究，做了以下的整理，以做為本研究探討閱讀動機的參考。宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩（2003）修訂 Wigfield 和 Guthrie(1995)所建構的閱讀動機量表，以台北縣市國小五、六年級與國中一年級 835 名學生為研究對象。. 29.

(40) 在修訂量表的信、效度檢驗結果顯示，三類面向及十一個分量表皆和 Wigfield 和 Guthrie(1995)之閱讀動機理念的多元構念一樣。黃馨儀（2002）編制的國小學生閱讀動機量表亦是依據 Wigfield 和 Guthrie(1995)所設計的閱讀動機量表，將十一個閱讀動機向度分為內在與外在動機兩個層面。 Grambrell、Almasi、Xie 和 Heland(1995)從美國九個州中選取 49 所學校共 7000 名一年級學生、4000 名家長、320 名教師，探討 Running Start Program 是否可以提升學生的閱讀動機進行實驗教學。結果顯示該課程可以提升低成就學校學生的閱讀動機，參與此課程的家長與學生在閱讀動機上的確有顯著的提升。 Gambrell(1996)使用閱讀動機量表探討國小三、四年級學生的閱讀動機。研究發現三年級的閱讀動機優於四年級的學生。分析其關鍵在於：(1)接觸書本的機會。(2)自我決定選擇書本的機會。(3)和讀本熟悉的程度。(4)與他人討論、分享的機會。林秀娟（2001）以台南縣兩班四年級的學童為對象，進行討論教學的準實驗研究。結果發現閱讀討論能夠提升並改善國小四年級學童的閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為。黃靜芳（2003）探討概念取向閱讀教學(CORI)在閱讀上的成效，研究者以台北西松國小四年級兩班學生為研究對象，透過準實驗研究法，研究發現：概念取向閱讀教學和傳統閱讀教學在提升兒童的內在閱讀動機和社會性閱讀動機上皆有差異；在外在閱讀動機上則無差異。劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷（2003）探討國小學生閱讀動機與閱讀行為的相關研究，以台北縣市五所國民小學五六年級學童共 457 人進行實徵研究，研究工具包括閱讀動機量表與閱讀行為調查表。研究結果：閱讀動機與閱讀行為是正相關。女生閱讀動機高於男生，閱讀頻率亦高於男生。陳靜慧（2004）探討分享式閱讀教學對學童識字能力和閱讀動機之影響。以. 30.

(41) 國小一年級兩個班級共 70 名學童為對象，採不相等控制組前後測設計之準實驗研究法，以閱讀動機量表、閱讀學習單、學生閱讀回饋單以及家長閱讀活動回饋單為研究工具。研究結果：兩組學生在閱讀動機方面達顯著差異，在識字能力方面實驗組未高於控制組學生。陸怡琮、賴素玲（2008）以偏遠地區國小二年級學童為對象，採黃馨儀（2002）所編閱讀動機量表，進行以「前後測控制組設計」來檢驗學童的閱讀動機。研究結果：方案組學生閱讀動機高於控制組，閱讀冊數與借書冊數對活動書本高度興趣投入。綜合上述觀點可知：策略教學或閱讀教學的課程，是有助於提升學生的學習動機。閱讀動機可大略分為外在閱讀動機與內在閱讀動機，這兩種動機都會增加孩童的閱讀動力。. 第三節科普讀物與閱讀理解的相關論述 Wigfield 和 Guthrie(1997)指出閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，學生不僅在語文領域學習閱讀，也可從閱讀不同學科領域文本的過程中，增加閱讀的精熟流暢度。因此教師如何幫助學生藉由閱讀的技能在自然與生活科技領域閱讀科學文本學習自然，是相當重要的。本節就科普閱讀的內涵及閱讀理解分述如下：. 一、科普閱讀的內涵及重要性科普知識不僅是社會成就的基礎，也為公民教育提供理性的思考模式，更是引領人類進步成長的重要知識。然而在台灣，長久以來受限於科學專業的艱深，往往對其望之卻步，對「科普讀物」未有明確的界定，也因此科普閱讀並未受到重視。「科普閱讀」的文本條件需具有兩個要素：科學性與可讀性。科普讀物通常出現一些專門術語及學術性詞彙，而在文句間的敘述非常注重邏輯一致性，以. 31.

(42) 及句子間的因果關係（洪文東，1997）。一般粗略的認定，「科普閱讀」泛指閱讀科學性內容，且內容是為非科學專業讀者所撰寫的讀物王美芬和熊召弟（1995）指出閱讀科普讀物目的是增進兒童的科學知識，啟發兒童對自然環境的興趣與關懷，培養正確科學態度和方法，鼓勵研究創造的精神。賴慶三（2006）則認為透過科普讀物、科學文章、科學繪本等科學閱讀材料來進行教學，以增進學生對主題的瞭解，提升科學學習成效。然而自然世界裡有許多現象與概念是無法經由親手操作實驗的。（洪月女、靳知勤，2008）。在中小學的科學教育，有許多教師已經將科學讀物、科學讀寫策略融入教學之中（賴慶三，2012），因此教師如何引導學生科普讀物的閱讀、科學概念的理解，提升學生的科學學習成效，顯得充分且必要。. 二、科普讀物與閱讀理解兒童對世界的好奇與疑問，透過科普讀物的閱讀可以獲得科學知識或是解決問題的最佳手段（謝地利，2007）。然而科學領域有其特定的知識觀及研究方法，有其偏好的語法和修辭（洪月女、靳知勤，2008）。Mallow(1911)指出科普刊物有四種不同的層次：(1)大眾刊物：刊登在報紙或一般雜誌的科普文章，用字遣詞較為通俗易懂，內容也多為大眾所關心的主題。例如:中國時報每周一的「時報科學」。(2)大眾科學刊物：文章內容較為深奧，用詞較專業，例如：「牛頓」、「哥白尼」雜誌。(3)科學研究文章：文章多由專家執筆，有專業化的寫作格式，並詳細說明研究過程及結果。(4)科學教科書：內容多為傳達新知識的科學概念，目的要協助與促進學生理解內容。洪文東（1997）將科普讀物文章型式分為敘述式及說明式兩種。敘述式多以故事體裁描述自然事物與現象，主要表達事實與經驗；說明式內容強調解釋自然事物與現象，主要說明原因與定律，重視邏輯一致性。. 32.

(43) 而根據兒童的學習差異，在小學四年級之前，接觸文章多以敘述式為主，目的是學習如何閱讀(learning to read) ，在小學四年級以後逐漸以說明文為主，目的是由閱讀中學習（許良榮，1994）。因此對不常接觸的學生而言，會直接影響學生對科普讀物的閱讀理解。學生必須學習閱讀的技能以幫助科學文章的學習，因此學科領域教學老師應該跟學生分享能增進數學與科學學習效果的策略，讓孩子因理解而樂於閱讀。三、閱讀理解教學策略教育部於 2008 年邀請大學教授與中、小學教師合作，編製《閱讀理解策略教學手冊》幫助老師掌握閱讀策略教學。書中提供的策略有預測策略、連結策略、摘要策略、筆記策略。教育部（2012）更編製《閱讀理解問思教學手冊》一書，傳達如何透過思維、提升問題的層次，以協助教師教學，期許學生於課程中注重理解。閱讀理解是概念導向閱讀教學的核心，閱讀理解策略也很多，本研究擬配合教育部（2012）推行課文本位的閱讀理解教學，針對概念構圖、提問、摘要以及協作學習教學方法，逐一討論。 (一)概念構圖組織策略概念構圖的理論最早源於 Ausubel(1968)所主張的「意義學習理論」(Meaning learning)，其認為有意義的學習，是產生在學生有足夠的先備知識上教他學習新的知識（張春興，1996）。根據 Novak 和 Gowin 的定義，概念構圖(concept mapping) 是以一個「核心概念」為主題，使用命題形式的概念圖，用來表徵概念與概念間的階層聯結關係，此概念圖建構的歷程即為概念構圖。概念構圖要針對學習的內容先做階層性的分類與分群，用聯結線連接兩兩概念間的關係，並寫上連結語說明，表現概念與概念間的關係，形成網狀結構圖，即稱為概念圖(Novak & Gowin, 1984)。 33.

(44) 黃福興（2003）以國小四年級為對象，探討「閱讀概念圖」實驗教學對科學文章閱讀理解的學習成效。研究結果發現：閱讀概念圖教學可以增進學生對科學文章閱讀理解的能力。韓進順（2006）使用概念構圖策略對國小六年級學童閱讀理解進行六週共 18 節的研究。以台中縣某國小六年及兩個班為研究對象，實驗組 34 人，控制組 34 人，採準實驗研究法於教學前、後實施紙筆測驗。研究結果得知：實驗後閱讀理解成效、閱讀理解有顯著差異。「理解監控」策略與「概念構圖」有顯著的關係。 Oliver(2009)運用概念構圖對 74 位國小六年級學生科學文本閱讀理解的影響，研究結果顯示教師若先提供最上層的重要概念，學生在概念構圖的階層表現會比較好。研究者亦建議可多使用於自然類的說明文體，運用較多開放性的構圖，隱含概念構圖在長期的探究方案中，並且注意合作學習和工具導向的鷹架影響。凌秀英（2011）使用概念構圖策略對國小三年級學童閱讀說明文體理解能力進行準實驗研究。結果發現：比較分析的閱讀理解次能力，實驗組得分高於控制組，有顯著差異；學生喜歡概念圖勝於寫一般的學習單；概念構圖教學可以幫助學生更容易理解文本內容，學生對概念構圖閱讀教學策略持正面看法。由上述研究得知只要適時的將策略融入教學，概念構圖在不同年級和領域的運用，是有助於提升學生的學習狀況的。 (二)提問策略 Gallas(1995)曾指出提問問題都在刺激學生主動思考，主動學習。Palincosar 和 Brown(1984)並指出提問策略能幫助讀者將焦點集中在重要訊息上，確認自己了解文章內容及意義，並培養讀者統整文章的能力。柯華葳、詹益綾、游婷雅等根據 PIRLS 提出詮釋有四個問題層次：(1)提取訊息。(2)推論分析。(3)詮釋整合訊息與觀點。(4)檢驗、評估內容、語言及文章元素。. 34.