科普讀物與閱讀理解的相關論述

Wigfield 和 Guthrie(1997)指出閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，學生不僅在語 文領域學習閱讀，也可從閱讀不同學科領域文本的過程中，增加閱讀的精熟流暢 度。因此教師如何幫助學生藉由閱讀的技能在自然與生活科技領域閱讀科學文本 學習自然，是相當重要的。本節就科普閱讀的內涵及閱讀理解分述如下：

一、 科普閱讀的內涵及重要性

科普知識不僅是社會成就的基礎，也為公民教育提供理性的思考模式，更是 引領人類進步成長的重要知識。然而在台灣，長久以來受限於科學專業的艱深，

往往對其望之卻步，對「科普讀物」未有明確的界定，也因此科普閱讀並未受到 重視。「科普閱讀」的文本條件需具有兩個要素：科學性與可讀性。科普讀物通 常出現一些專門術語及學術性詞彙，而在文句間的敘述非常注重邏輯一致性，以

及句子間的因果關係（洪文東，1997）。一般粗略的認定，「科普閱讀」泛指閱讀 科學性內容，且內容是為非科學專業讀者所撰寫的讀物

王美芬和熊召弟（1995）指出閱讀科普讀物目的是增進兒童的科學知識，啟 發兒童對自然環境的興趣與關懷，培養正確科學態度和方法，鼓勵研究創造的精 神。賴慶三（2006）則認為透過科普讀物、科學文章、科學繪本等科學閱讀材料 來進行教學，以增進學生對主題的瞭解，提升科學學習成效。

然而自然世界裡有許多現象與概念是無法經由親手操作實驗的。（洪月女、

靳知勤，2008）。在中小學的科學教育，有許多教師已經將科學讀物、科學讀寫 策略融入教學之中（賴慶三，2012），因此教師如何引導學生科普讀物的閱讀、

科學概念的理解，提升學生的科學學習成效，顯得充分且必要。

二、 科普讀物與閱讀理解

兒童對世界的好奇與疑問，透過科普讀物的閱讀可以獲得科學知識或是解決 問題的最佳手段（謝地利，2007）。然而科學領域有其特定的知識觀及研究方法，

有其偏好的語法和修辭（洪月女、靳知勤，2008）。Mallow(1911)指出科普刊物 有四種不同的層次：(1)大眾刊物：刊登在報紙或一般雜誌的科普文章，用字遣詞 較為通俗易懂，內容也多為大眾所關心的主題。例如:中國時報每周一的「時報 科學」。(2)大眾科學刊物：文章內容較為深奧，用詞較專業，例如：「牛頓」、「哥 白尼」雜誌。(3)科學研究文章：文章多由專家執筆，有專業化的寫作格式，並詳 細說明研究過程及結果。(4)科學教科書：內容多為傳達新知識的科學概念，目的 要協助與促進學生理解內容。

洪文東（1997）將科普讀物文章型式分為敘述式及說明式兩種。敘述式多以 故事體裁描述自然事物與現象，主要表達事實與經驗；說明式內容強調解釋自然 事物與現象，主要說明原因與定律，重視邏輯一致性。

而根據兒童的學習差異，在小學四年級之前，接觸文章多以敘述式為主，目 的是學習如何閱讀(learning to read) ，在小學四年級以後逐漸以說明文為主，目 的是由閱讀中學習（許良榮，1994）。因此對不常接觸的學生而言，會直接影響 學生對科普讀物的閱讀理解。學生必須學習閱讀的技能以幫助科學文章的學習，

因此學科領域教學老師應該跟學生分享能增進數學與科學學習效果的策略，讓孩 子因理解而樂於閱讀。

三、閱讀理解教學策略

教育部於 2008 年邀請大學教授與中、小學教師合作，編製《閱讀理解策略 教學手冊》幫助老師掌握閱讀策略教學。書中提供的策略有預測策略、連結策略、

摘要策略、筆記策略。教育部（2012）更編製《閱讀理解問思教學手冊》一書，

傳達如何透過思維、提升問題的層次，以協助教師教學，期許學生於課程中注重 理解。

閱讀理解是概念導向閱讀教學的核心，閱讀理解策略也很多，本研究擬配合 教育部（2012）推行課文本位的閱讀理解教學，針對概念構圖、提問、摘要以及 協作學習教學方法，逐一討論。

(一)概念構圖組織策略

概念構圖的理論最早源於 Ausubel(1968)所主張的「意義學習理論」(Meaning learning)，其認為有意義的學習，是產生在學生有足夠的先備知識上教他學習新 的知識（張春興，1996）。根據 Novak 和 Gowin 的定義，概念構圖(concept mapping) 是以一個「核心概念」為主題，使用命題形式的概念圖，用來表徵概念與概念間 的階層聯結關係，此概念圖建構的歷程即為概念構圖。概念構圖要針對學習的內 容先做階層性的分類與分群，用聯結線連接兩兩概念間的關係，並寫上連結語說 明，表現概念與概念間的關係，形成網狀結構圖，即稱為概念圖(Novak & Gowin, 1984)。

黃福興（2003）以國小四年級為對象，探討「閱讀概念圖」實驗教學對科學 文章閱讀理解的學習成效。研究結果發現：閱讀概念圖教學可以增進學生對科學 文章閱讀理解的能力。

韓進順（2006）使用概念構圖策略對國小六年級學童閱讀理解進行六週共 18 節的研究。以台中縣某國小六年及兩個班為研究對象，實驗組 34 人，控制組 34 人，採準實驗研究法於教學前、後實施紙筆測驗。研究結果得知：實驗後閱 讀理解成效、閱讀理解有顯著差異。「理解監控」策略與「概念構圖」有顯著的 關係。

Oliver(2009)運用概念構圖對 74 位國小六年級學生科學文本閱讀理解的影響，

研究結果顯示教師若先提供最上層的重要概念，學生在概念構圖的階層表現會比 較好。研究者亦建議可多使用於自然類的說明文體，運用較多開放性的構圖，隱 含概念構圖在長期的探究方案中，並且注意合作學習和工具導向的鷹架影響。

凌秀英（2011）使用概念構圖策略對國小三年級學童閱讀說明文體理解能力 進行準實驗研究。結果發現：比較分析的閱讀理解次能力，實驗組得分高於控制 組，有顯著差異；學生喜歡概念圖勝於寫一般的學習單；概念構圖教學可以幫助 學生更容易理解文本內容，學生對概念構圖閱讀教學策略持正面看法。

由上述研究得知只要適時的將策略融入教學，概念構圖在不同年級和領域的 運用，是有助於提升學生的學習狀況的。

(二)提問策略

Gallas(1995)曾指出提問問題都在刺激學生主動思考，主動學習。Palincosar 和 Brown(1984)並指出提問策略能幫助讀者將焦點集中在重要訊息上，確認自己 了解文章內容及意義，並培養讀者統整文章的能力。柯華葳、詹益綾、游婷雅等 根據 PIRLS 提出詮釋有四個問題層次：(1)提取訊息。(2)推論分析。(3)詮釋整合 訊息與觀點。(4)檢驗、評估內容、語言及文章元素。

李惠珍（2013）以行動研究法探討運用提問策略融入國小三年級品德教育閱 讀教學。研究結果得知：運用提問策略融入國小三年級品德教育教學後，學童的 閱讀理解能力有進步。學童的品德、情意、認知與行為產生正向改變。

陳慧容（2011）以準實驗設計法，國小四年級學生為對象，研究發現從課 程教學回饋單中，學生認為提問策略對提升整理文章重點的能力，深入理解文 章文字表達能力與針對文本的提問能力有所助益，未來也會在閱讀新文章時使 用提問策略。

李彩鳳（2012）探討運用 5E 探究教學策略融入國小四年級「水生家族」

單元教學歷程中，教師提問及學生科學推理表現之相關研究。研究結果發現：

教師提問能引導學生科學推理的表現。

由上述研究得知，透過提問教學可以幫助學生更了解文章內容及提高思考層 次，學生在自學的過程中可以檢視自己是否已掌握學習要點，幫助自己更快速、

準確的閱讀。本研究介紹的提問包括事實的問題，推論的問題，評論的問題，透 過良好的提問設計，誘導學生進行不同的閱讀思考與理解，將有助於提升學生的 思考層次，增進閱讀理解能力。

(三)摘要策略

摘要策略指的是讀者在閱讀中擷取文章中重要訊息，並思考如何重述，將已 讀內容建構成簡潔形式，以掌握文章重點。陸怡琮（2011）提出將摘要策略分為 刪除不必要訊息（刪掉與各段主題較無關或重複的訊息）、詞語歸納（以概括性 語詞代替性質相關的語詞）、選擇與創造主題句（判斷或自創能代表段落或全文 重點的主題句）和潤飾（將產生的摘要調整改寫，建構一個順暢的摘要）四個子 程序。

吳宜家（2013）採準實驗法，以陽光國小五年級學童為研究對象，運用兩篇 課文及三本少年小說進行九週的摘要策略教學，探討對國小五年級學童閱讀理解

能力之影響。研究結果顯示：運用摘要教學策略於少年小說閱讀教學的課程活動，

不管在認知、情意、技能面均抱持正面肯定的想法及態度。

張瀞方、朱懿憲和賴苑玲（2011）研究摘要策略融入社會領域文本閱讀對國 小五年級學生學習成效的影響。研究結果顯示，實驗組實施摘要策略融入社會領 域文本教學能幫助學生了解課程內容，且能快速掌握課程重點，有效提高學生社 會領域的學業成就表現。實驗組學生對課程活動抱持正面肯定的想法及態度，不 管在認知面、情意面和技能面皆如此。

陸怡琮（2011）以準實驗設計，屏東縣國小五年級學童為研究對象，探討摘 要策略教學對國小五年級學童閱讀理解的成效。研究結果顯示：摘要策略教學對 提升摘要能力有立即與維持的效果，但對促進閱讀理解無顯著效果。

由上述研究得知：摘要策略的使用，能讓學生更加掌握學習的重點，也提升 閱讀理解的能力。本研究希望透過摘要教學，學生能在閱讀科普讀物時，能找出

由上述研究得知：摘要策略的使用，能讓學生更加掌握學習的重點，也提升 閱讀理解的能力。本研究希望透過摘要教學，學生能在閱讀科普讀物時，能找出