第二章 文獻探討
第一節 檔案之特性與教育
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章
第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
為確立本研究探討之立論基礎及相關領域發展之背景與現況，此章 節將針對檔案的特性與教育之關聯、網路教學資源特性與其應用於教學 之情形，及國內外國家檔案網路教學資源發展現況等方向，進行初步之 文獻回顧與研析。
第一節 第一節
第一節 第一節 檔案之特性與教育 檔案之特性與教育 檔案之特性與教育 檔案之特性與教育
一 一 一
一、 、 、 、檔案的特性 檔案的特性 檔案的特性 檔案的特性
林金枝（1995）於圖書館學與資訊科學大辭典一書中，就檔案之產 生、管理及利用等流程將其定義為：
所謂檔案，乃指政府機關、人民團體、公司行號及個人，因處理公眾事 務，而產生之文字記錄或實物，經過種種科學管理程序，予以整理、分 類、立案、編目等手續，使成為有組織有系統，既便保管，又利查檢之 資料，妥存於合法之管理機構中，用供執行政務之稽憑，為史料採擇與 學術研究之主要對象之一。
薛理桂（2004）於檔案學導論一書中，解釋檔案是指：政府單位在 處理公務的過程中所產生的文書，在歷經了一段時間後，這些文書不再 使用，經鑑定其具有長期保存價值後，予以保存以供使用，其並整理國 外文獻之觀點，提出檔案具有五大重要特質，引述如下：
(一)唯一性（uniqueness）
檔案大都具備唯一性的特質。檔案管理的前身是文書管理
（record management），在文書管理的階段，大約有 95％的文 書將被銷毀，只餘留下約 5％的文書具備持續性價值，進而成 為檔案。因而，所遺留下的檔案大都具備唯一性的特質。
(二)真實性（authenticity）
H Jenkinson 認為，檔案具有真實性有三個理由：1.檔案是經由 可信任與可靠的產生；2.檔案是經由妥適的維護以供進一步的 活動，並提供資訊；3.檔案的維護因其具有保存的價值。
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(三)公平性（impartiality）
檔案係政府單位處理公務的結果，大都屬於真實性的資料，除 非少數有造假的情況。因而，在法律的證據與歷史的研究，檔 案具有「第一手證據」（first-hand evidence）的價值。可依據檔 案解釋事實的真實情況。
(四)自然性（naturalness）
檔案的產生係由於政府單位公務人員處理公務的需要，並非特 意要產生的文書。前如所述，檔案的產生是處理公務所產生的 副產品，是自然的產物，而非刻意所造成的產品。因而，檔案 的產生是自然的彙集、漸進的與連續性的成果。
(五)關連性（interrelationship）
公務人員處理公務的過程中，並非單只處理本身的業務，常會 與其他單位有關連的情況，可能在一件檔案中與數個單位有密 切關係。除了本機構內與其他單位有關連，還可能與機構外的 其他單位有關連。因而，檔案具有關連性的特質。
上述所討論之檔案唯一性與真實性，奠定其於歷史考證及行政稽憑 上的重要定位，檔案於人類進行各項活動中產生，可真實呈現歷史原貌，
妥善保存具重要價值之檔案，能為現在及未來人們提供完整的資訊來還 原建構過去的歷史。但檔案係由人類活動中，因應當時需求所產生，並 非為了提供閱讀或佐證，因此檔案需要基本的背景脈絡資訊，才能解讀、
判斷及利用。同一事件，不同脈絡背景之下所產生的檔案，其記錄的資 訊或論述的立場，可能是相異或對立的，當我們要運用這些檔案進一步 來考證或印證過去事件時，要同步參考它的來源、背景、真偽等因素，
小心求證，並利用其關連性，交互對應建構推敲出結論。
檔案的內容涵蓋政治、經濟、社會、教育等各方面的發展歷程，係 屬第一手史料，對於研究者而言，是從事學術研究不可或缺重要材料。
對於教師而言，檔案中含有非常豐富的歷史研究與教學所需的素材，如 何能善用檔案資料進行教學，讓學生透過檔案的運用，讓史料呈現歷史 事件的真實面貌，一方面可彌補歷史教科書之不足；另一方面，活化歷
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不可分的關係。（薛理桂等，2004）檔案是重要的歷史記憶，學生藉由 接觸檔案原件，分析及判讀檔案，可進一步深入瞭解歷史知識建構的過 程，對於歷史教育來說，已是不可忽視的潮流。
二 二 二
二、 、 、 、我國歷史教育環境與歐美歷史教育改革 我國歷史教育環境與歐美歷史教育改革 我國歷史教育環境與歐美歷史教育改革 我國歷史教育環境與歐美歷史教育改革
過去，臺灣的教育環境一直存在著考試領導教學的問題，在升學壓 力之下，學生對於各個科目重視的程度，學習的方式也有所不同。而歷 史科隨著升學考試不斷重視英、數等科目之情形下，受到課程縮減、教 授時數減少的壓力，而在此壓力下的老師在有限的節數之內，多僅以講 述法進行教學，具有教學熱忱或有餘力者，除補充少數圖片、照片、幻 燈片或短片來輔助教學，很難進一步有足夠的時間，培養學生思辯及判 斷歷史的能力，更無法引發學生對歷史科進一步學習的興趣，造成多數 學生認為歷史就是一門純粹背誦科目的印象。
現行九年一貫課綱內的社會領域課程，認為其為統整自我、人與人、
人與環境間互動關係所產生的知識領域，進而將過去不同歷史、地理分 科教學之學習科目整合教學。但統整教學的實施，造成了接受地理、歷 史及公民等不同領域專業訓練的教師，必須負責社會領域內所有的科目，
實施以來，不少社會科教師對於此一統整教學方式的實施反彈嚴重，其 中時數縮短的問題，導致教師們常陷於課程進度的壓力，很難有機會於 課堂上以自編設計之教材引導學生，透過互動問答或小組討論等方式，
學習歷史觀點及歷史解釋建立的能力及過程。劉淮（2003）就社會領域 的歷史教學大致存在以下幾個問題整理如下：
(一)教學時間縮短，教材內容不易在限定時間內教完。
(二)教學時間縮短，沒有寬裕時間做多元化的教學嘗試。
(三)部分歷史老師在學校社會領域合科的原則下，還需跨科教地理 與公民。
(四)學力測驗和能力指標解讀的壓力。
(五)教師欠缺自行設計教學的專業能力。
而高中歷史科教學，亦有相似的問題存在，近年來面臨授課時數刪 減之局面，每周教授時數從三小時減為兩小時，課程綱要亦配合時數大
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幅修正及減少授課內容與各科間所佔比重，每周兩小時的課程，一學期 內就要上完整個中國史，對授課教師來說，進度已是沉重的壓力，在此 環境之下，少有歷史科教師有餘力再補充課外教材，來增進學生對於歷 史的認知與建構過程，而僅以講述法填鴨式地灌輸歷史知識，實難引起 學生學習的動機及興趣。
反觀英美等先進國家，近三十年來卻經歷一場歷史教育的改革。以 英國為例，過去長久以來，其歷史教育著重於社會化與政治性的意義之 上，透過教育，要培養擁有某種「正確的知識和態度」的未來英國公民。
課程內容著重在英國政治史的演進，由於課程內容繁重，教師於課堂上 多採取傳統教師講述及學生勤抄筆記之教學方式。1960 年代後期，英國 惡化的經濟影響社會大眾輿論，傾向學校教育應該培養能夠面對社會挑 戰的人才，此聲浪對於學校教育的檢討和學科改革造成刺激，甚至有以 綜合人文學科或社會科取代「歷史科」的主張出現。英國在這樣歷史科 的危機的影響之下產生改革，其中最顯著的改變是將「史料」引入課程 之中，用以激發學生的思考能力，後來以「學校委員會歷史科計畫 13-16」
（Schools Council History Project 13-16 簡稱 SCHP13-16）實際推動大規 模的歷史教學改革計畫，此課程理念為「歷史是一種探究的方法，而非 知識的載體」，強調史料證據，讓學生自己從中去探究。當時的推動者 認為學生需要的，不僅是記誦史事內容，更應該透過老師有目的及有計 劃的指導之下，學習如何去運用歷史思維方法與概念，對歷史資料進行 考察，以提出可靠的證據，去理解歷史事件內部複雜的因果關係，並神 入不同時空中人們的思想和觀念，以及認識事物在漫長的時間流裡，究 竟是延續還是一種變質，因此批判史料、解釋史料的技能受到極大的重 視（陳冠華，2001；陳盈安，2006）。
1988 年起，英國教育當局因應「普通教育證書」考試，制定了考試 大綱的「國家規準」，由於考試影響教學之故，這份國家規準對於 14-16 歲的中學階段教學有相當程度的影響，進而改變了教科書編寫的方式。
林慈淑、劉靜貞（1998）對於英國中學歷史教科書的研究指出，在國定 課程大綱的推動之下，英國中學教科書具有兩個特色：
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(一) 突顯史料的重要性：除了加強史料的比重，亦注重在選材上的 多樣化。同時，對於某些有爭論的議題，則提供了兩種以上相 對立衝突的史料提供參考，以訓練學生對於史料的敏感性和判 別的能力。
(二) 開放式的問題與活動：教科書會提供多樣的史料，讓學生能夠 從中檢視，學習對於史料的處理。提問時，則常使用「為什麼 你如此認為？」或「請解釋你選擇此答案的原因。」其意義在 於學生所提出的答案應先具備開放的心態，並透過答案形成的 過程培養學生歷史思辨的能力。
此一教育改革以歷史知識本質為出發點的新歷史科理念，在歷史教 學中強調證據的呈現，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，以及對 於第一手、第二手史料的判別及探究（陳冠華，2001）。學生不再僅是 被教導固化的知識，更加以引導其培養探究歷史知識的方法，學生透過 運用史料的實際經驗，學習建構歷史知識的過程，掌握思辯歷史的能力，
才能達到建立學生獨立學習的目標。而透過學習做歷史學家的事，學生 能夠掌握歷史知識的本質，以及建立推論並進行邏輯思考，且提昇對於 史料的敏感度，讓學習歷史不再只是傳統上固有知識的背誦，更重要的
才能達到建立學生獨立學習的目標。而透過學習做歷史學家的事，學生 能夠掌握歷史知識的本質，以及建立推論並進行邏輯思考，且提昇對於 史料的敏感度，讓學習歷史不再只是傳統上固有知識的背誦，更重要的