第二節 第二節
第二節 正向管教之理論基礎 正向管教之理論基礎 正向管教之理論基礎 正向管教之理論基礎
正向管教希冀以正向的語言、態度與行為來引導學生發展出正確的動機與表 現，其背後有許多理論基礎可以支撐正向管教的作法，本節依哲學觀點、心理學 觀點與法律觀點分述如下。
壹 壹
壹 壹、 、 、 、從哲學觀點而言 從哲學觀點而言 從哲學觀點而言 從哲學觀點而言
哲學是建立一切學術之原理原則，其與教學有著密不可分的關係，在管教上 更是有其相關之理論基礎，不同時代的教育思潮會影響當代教育政策與實施，在 西洋教育史眾多觀點中，部分觀點與體罰或管教相關，研究者整理出五種觀點之 思想論述，分別為唯實主義、經驗主義、功利主義、自然主義與觀念分析主義。
一一一一、、、、唯實主義唯實主義唯實主義唯實主義
唯實主義強調創立一種普遍的法則，可使教育歷程簡化，使教育工作成為一 種具有組織的制度(林玉体，2008)。在教育學生方面主張學生主動學習，教師簡 化教學歷程，重點是要引起學生學生動機。其代表學者M. F. Quintilian的教育 思想中明白地指出他反對體罰，他認為體罰學生是下流及卑鄙的行徑，藉由鞭打 來趨使學生向學，結果學生視學習為苦事，無法使學生有學習動機，他的至理名 言「學習要出於學童的善意自願，這種特質不能由強迫中得來」(林玉体，2008)。
因此，M. F. Quintilian認為教育要注重學習動機，教師多運用獎賞、讚美及鼓 勵的方式來代替斥責和打罵，學生有了成就感，才會覺得學習是愉快的活動(徐宗 林，1991)。
二二二二、、、、經驗主義經驗主義經驗主義經驗主義
經驗主義認為知識來自於經驗(林玉体，2008)，在管教學生上若給予學生正 向的支持與正向的言語引導，則學生較易將此正向的經驗烙印於心中。其代表學 者J. Locke認為經驗是知識的來源，他把人性比喻為「臘板」，生下來時空無所有，
一切視環境而定，他對當代的體罰很不以為然，他認為鞭打是矯正兒童行為最壞 的一種方式，教師有時為了提高學習效果會用鞭打的方式，但真正的學習應該是
讓兒童感到樂在其中。J. Locke在德育方面的主張強調早期教養的重要性、引導 教育孩子遵循理性、建立獎勵與懲罰的原則，培養紳士應具備的四種品質─理智、
禮儀、智慧、勇氣(杜麗君，2003)。
J. Locke反對體罰的原因可歸納成四點(徐永誠，2006)：
(一)體罰是不適當的教育方法：兒童並不是因為羞恥心和悔意而覺得做錯事 情、改正錯誤，而是因為害怕肉體的痛苦，如果造成兒童認知的偏差，反 而失去了教育的目的，因此教師和家長應避免使用體罰。
(二)以暴制暴影響孩童心理：因兒童會模仿成人的行為，他們會誤認「暴力」
是解決問題最好的方法。
(三)體罰減低兒童的學習興趣：教師有時會因為孩童成績不佳而體罰學生，但 孩童會將讀書和懲罰聯結在一起，則孩童會厭惡讀書而對書本產生嫌惡，
破壞了孩童原來讀書的興趣和樂趣。
(四)體罰易養成學童奴隸式的性情：當家長或教師以藤條鞭笞孩童時，孩童當 下會因而屈服或遵從，但一旦沒有使用教鞭或沒人看見時，他們就會愈放 任他們的本性或不良的行為，甚至累積了許多不滿的情緒而爆發出來變得 不可收拾，因此這種威嚇體罰只能收一時之效並沒有解決問題。
J. Locke的教育學說在管教層面上是用及時趁早、溫和說理、讚美嘉許的原 理進行教導，堅決反對體罰(楊馥綸，1991)。教師對學童應儘量避免使用體罰，
且不可常用體罰作為教育的方式，如必要體罰時，須針對學童的犯錯事實，切勿 予以人身攻擊。而對教育的啟示上，積極面在於開展兒童理性及其德行的養成，
消極面則不以懲罰或體罰來逼迫孩童讀書，並且提出減少體罰或懲罰的方式，如 傾聽、說理、榜樣、掌握自由與紀律的尺度，以及敬畏與榮譽心的相互運用(郭湘 婷，2006)。
三三三三、、、、功利主義功利主義功利主義功利主義
蓋浙生（1995）指出英國哲學派功利主義認為教師不應該擁有懲戒權，視體 罰會造成人肉體上的痛苦，所以體罰是一種惡行。其次體罰只能讓學生在犯錯時
養成一種逃避懲罰的心理，並且容易造成師生的對立而無助於行為的改善，更重 要的是，體罰不僅造成學生肉體上的痛苦，且更帶給學童心靈上的創傷，肉體上 的痛苦稍縱即逝，心靈上的創傷則將成為一輩子的陰影。因此，主張應以諄諄教 誨的方式，用愛的教育來感化學生。
功利主義之代表學者J. Bentham訂出四種不當的懲罰規準─無據、無效、無 益、無須，無據是指沒有根據和要防止的危害有關聯，則行為大概無害；無效是 指必然無效，不能用以防止危害；無益是指代價太高，其所產生之危害大於防止 之危害；無須是指無須懲罰亦可防止或中止危害(歐陽教，1989)。因此，懲罰必 須要有所依據，要讓學生明白其受罰原因，並且是要有效果的，對他是有所幫助 的，才能達到教育目的。
四四四四、、、、自然主義自然主義自然主義自然主義
自然主義主張教育應順應兒童之本性，外在的要求與手段會破壞兒童的本質 (梁福鎮，2006)。其代表學者J. J. Rousseau認為順其自然即是最高的教育原則，
因為其所謂的「自然」就是善，相信人性本善的論調(林玉体，2008)。自然主義 主張以兒童為中心，亦重視兒童的個性，管教層面上強調要注意兒童固有的能力，
不可揠苗助長。尊重兒童的個性，發展兒童本質中的「善」，已成為教育的主流(李 宗誼，2003)。強調重視兒童的身心發展，視兒童為兒童而非大人，大人只是從旁 協助兒童建立自我獨立學習的能力，而揚棄體罰的作法(張耿義，2007)。因此，
J. J. Rousseau主張教育應該順著兒童的本性，使兒童能力適性發展，外來的管 教對兒童而言都會破壞其善的本性。
五五五五、、、、觀念分析主義觀念分析主義觀念分析主義觀念分析主義
觀念分析學派主張哲學的功用在邏輯的分析，他們認為哲學的方法，在於運 用邏輯的推理與判斷；哲學的任務，在於論證的思考，以建立清晰明確的思想體 系，做為知識探討與判別的根本原理(林玉体，2008)。其代表學者R. S. Peters 所提出之教育三大規準為合認知性、合價值性、合自願性，合認知性是指教育的 認知活動必須以認知的培養為主，側重認知之原理原則的洞察與瞭解。合價值性
是指教育是一種價值傳遞與創造的活動，一切教育活動的內涵，都應該是一種「有 價值的活動」。合自願性是指教育活動要合於身心發展的歷程，與自由意志的表 達，並尊重學習者的志願或興趣。
根據R. S. Peters的哲學觀，教育目的不宜由外在來訂定，而是要依循內在 的原理及標準，這就是教育的內在目的，這種目的不是由他人有意設計，而是蘊 含在教育概念內的，因此所有的活動和程序並不是固定的，而是有依循的規準，
也就是教育必須要著重學生的認知過程、要有正面的價值並且要讓學生有意願學 習，亦即要合於認知性、價值性與自願性(郭湘婷，2006)。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、從心理學觀點而言 從心理學觀點而言 從心理學觀點而言 從心理學觀點而言
張德銳(1991)指出一般心理學者多認為獎賞的效果比懲罰好，所以教師應把 握多運用獎賞、少運用懲罰的原則。人在受到鼓舞誇讚後，往往能發揮超越水準 以上的能力，但相反地若無嘉勉的話，則會令人覺得提不起勁努力(多湖輝，
2001)。胡金枝(1993)亦指出教師的權威並非建立在嚴苛的管教方式上，而是建立 在道德上、學問上和教導方法上。所以要尊重學生的個人人權，去除教師權威心 態，冷靜的看待自己所擔負的教育工作，做一個稱職的教育工作者，並建立以愛 為出發點的教育。以下分別說明認知心理學、行為主義與人本主義在正向管教的 相關理論。
一一一一、、、、認知心理學認知心理學認知心理學認知心理學
在認知心理學的領域中，瑞士的兒童心理學家皮亞傑(J. Piaget)是最廣為人 知的學者，他認為兒童的心智異於成人，兒童在隨著年齡成的同時，他的心智發 展並非量的增加，而是質的改變，亦即兒童並非具體而微的成人，而是在不同年 齡層會有不同的思維方式。
馮莉雅(1996)指出，皮亞傑研究兒童的懲罰概念發展頗具成效。皮氏的發展 認知論，認為兒童的道德成長是無律、他律，而臻於自律的道德理想，由無律到 他律，完全基於成人的制約，制約的方式是各種型式的獎賞與懲罰。如成人採體
罰的制裁方式，兒童會害怕、設法逃避。因此，依認知心理學的觀點而言，對於 學生管教方面，正面的獎賞才可以使兒童產生自律的內在動機。
二二二二、、、、行為主義行為主義行為主義行為主義
心理學上對於懲罰的思考著重於對於個體行為改變的面向，其建立於行為主 義的刺激、反應、消弱的制約學習過程上。所以懲罰是當個體行為不合於規定、
或是錯誤反應時，所導致的身體或是精神上的痛苦；它也是對於犯法者所實施限 制自由或是剝奪權利的措施，其目的是要讓受罰者以後不要再出現此不當行為(張 春興、林清山，1989)。當學生表現適當行為時，教師立即性的給予肯定，獎勵優 秀的孩子，不僅孩子本身建立自信心，也可增強同儕間正向的影響（林美珠，
2007）。
根據桑代克(E. L. Thorndike)操作制約理論，體罰為嫌惡刺激，若學生長期 在犯錯情境下接受體罰，也不知道其犯錯的原因為何，易產生「習得無助感」(程 薇，2006)。桑代克對於懲罰的觀點如下(引自陳玲芳，2008)：
1.溫和的身體上的懲罰(傷害輕微或幾乎不構成傷害)，對於行為沒有直接的抑制 作用。
2.適當強烈的懲罰，暫時壓制反應，可是無法長期影響行為。
2.適當強烈的懲罰，暫時壓制反應，可是無法長期影響行為。