桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：江志正. 博士. 桃園縣國民小學導師正向管教桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐認同與實踐之研究與實踐之研究. 研究生：陳雅婷. 撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 謝辭從考上研究所到可以寫謝辭的此時，過了四年的歲月，過程中因工作關係休學兩年，碩二這一年因為在桃園任教，所以必須桃園─臺中兩頭跑，此刻看著自己完成的論文，心中懷著滿滿的感謝之情。首先感謝指導教授江志正教授，在擔任系主任系務繁忙的同時，還要撥冗指導我的論文，甚至常利用晚上或假日指導我，真的很謝謝老師！同時也感謝兩位口試委員─王金國教授及曾榮華教授，在過程當中給我很多寶貴的意見，讓我的論文更臻完善。工作上要感謝我的頂頭上司─黃玉鳳主任，在我接任教學組長又要念碩士班的這一年幫我很多忙，讓我可以兼顧工作與學業。接著要感謝研究所的好夥伴們─閔慈、怡伶和雨潔，在我桃園─臺中兩頭跑，常常很多資料或手續無法親自辦理和繳交時，都是你們幫我解決，真想對你們說：有你們真好。還有身旁不時鼓勵我、幫助我的多位好朋友，謝謝你們常常給我鼓勵與提醒，互相共勉，讓我更珍惜這份友誼。還有謝謝所有協助我發放問卷與填寫問卷的主任、老師們，雖然大多數我都不認識，但我的研究能夠順利完成，都是靠大家填寫這一份一份的問卷所累積的資料，才得以完成我的論文。最後，要感謝我摯愛的家人，給了我很大的支持，從考上研究所、考上教師甄試到現在完成碩士學業，都因為有家人在精神上支持我、在生活上幫助我，讓我無後顧之憂，在我茫然無助時，家人總是陪伴著我，家人的鼓勵是我向前走的動力、是我最大的精神支柱，真的很謝謝我親愛的家人。要感謝的人實在太多了，在人生旅程中能遇到這些良師、益友，是何等的幸運，對於這一群我生命中的貴人，心中除了感謝，還是感謝！. 陳雅婷. 謹誌. 2012 年 6 月. I.

(3) 桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之研究. 摘要本研究旨在探究桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐現況及不同背景變項之導師在正向管教認同與實踐之差異情形，並分析正向管教認同與實踐之相關。本研究以問卷進行調查，共發出 426 份，回收 372 份，回收率為 87.32%，可用問卷有 368 份，可用率為 98.92%。研究工具為研究者自編之「桃園縣國民小學導師領導風格與正向管教意見之調查問卷」，所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析與皮爾森積差相關等分析統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲得以下結論：一、桃園縣國民小學導師正向管教認同屬高程度二、桃園縣國民小學導師正向管教實踐屬高程度三、桃園縣國民小學導師正向管教認同會因性別、年齡、服務年資、有無子女與領導風格之不同而有所差異四、桃園縣國民小學導師正向管教實踐會因性別、年齡、服務年資、最高學歷、有無子女、正向管教研習經驗與領導風格之不同而有所差異五、桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐具有正相關最後根據本研究結果，對學校行政單位、導師與未來相關研究提出建議。. 關鍵詞：國民小學導師、正向管教認同、正向管教實踐. II.

(4) A Study of the Homeroom Teacher’s Positive Discipline Approve and Positive Discipline Practice of the Elementary School in Taoyuan County. Abstract The purpose of this study was to explore the fact of homeroom teacher’s positive discipline approval and positive discipline practice in elementary school in Taoyuan county, and to analyze how the status of homeroom teacher’s positive discipline approval and positive discipline practice varied according to the variables of homeroom teacher’s backgrounds. Finally, to analyze the relationship between homeroom teacher’s positive discipline approval and positive discipline practice. The study used questionnaire survey. According to literature review, the ” Elementary Homeroom Teacher’s Style of Leadership and Opinion of Positive Discipline in Taoyuan County Questionnaire”was made, and 426 samples were surveyed, 372 samples were retrieved, the retrieve rate of 87.32%, 368 available questionnaires, the available rate of 98.92%. The statistical techniques were descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation. The conclusions of this study were as follows: 1. The status of homeroom teacher’s positive discipline approval is above average. 2. The status of homeroom teacher’s positive discipline practice is above average. 3. There is significant difference on the homeroom teacher’s positive discipline approval with different sex, age, years of teaching, with or without children, and the style of leadership. 4. There is significant difference on the homeroom teacher’s positive discipline. III.

(5) practice with different sex, age, years of teaching, academic backgrounds, with or without children, the experience with positive discipline, and the style of leadership. 5. The relationship of homeroom teacher’s positive discipline approval and positive discipline practice is positive correlation. According to the conclusions of study, researcher presented some suggestions to elementary school, homeroom teachers, and future reasearchers.. Key words: homeroom teacher of elementary school, positive discipline approval, positive discipline practice. IV.

(6) 目次第一章緒論 ....................................................... ....................................................... 1 第一節研究動機..................................................................................................1 第二節研究目的與待答問題..............................................................................4 第三節名詞釋義..................................................................................................5 第四節研究範圍與限制......................................................................................6 第二章文獻探討 ................................................... ................................................... 9 第一節正向管教之概念分析..............................................................................9 第二節正向管教之理論基礎............................................................................20 第三節正向管教之相關研究............................................................................27 研究設計與實施第三章研究設計與實施 ............................................ ............................................ 31 第一節研究架構................................................................................................31 第二節研究假設................................................................................................32 第三節研究對象................................................................................................33 第四節研究工具................................................................................................39 第五節實施程序................................................................................................59 第六節資料處理與分析....................................................................................60 第四章研究結果與討論 ............................................ ............................................ 63 第一節桃園縣國民小學導師正向管教認同之分析........................................63 第二節桃園縣國民小學導師正向管教實踐之分析........................................81 第三節桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之相關..........................100 第五章結論與建議 ............................................... ............................................... 103 第一節結論......................................................................................................103 第二節建議......................................................................................................106 ........................................................ 參考文獻 ................................ ........................ 111 中文部分 ........................................................ ........................................................ 111 西文部分 ........................................................ ........................................................ 117 【附錄一】附錄一】教育部 2007 年公佈之「年公佈之「校園正向管教工作計畫」校園正向管教工作計畫」 ............ 119 【附錄二】附錄二】教育部 2010 年公佈之「年公佈之「校園正向管教工作計畫」校園正向管教工作計畫」 ............ 129 附錄三】專家內容效度審核表【附錄三】專家內容效度審核表 .................................... .................................... 137 附錄四】專家學者修正意見與修正情形彙整......................... 【附錄四】專家學者修正意見與修正情形彙整 ......................... 154 附錄五】 .............................................. 【附錄五】預試問卷 ................................ .............. 158 附錄六】 .............................................. 【附錄六】正式問卷 ................................ .............. 164. V.

(7) 表次表1 表2 表3. 管教與懲罰之比較............................................10 國內外學者正向管教策略整理..................................17 預試問卷樣本學校............................................34. 表 4 正式階段抽樣學校及人數......................................35 表 5 正式問卷樣本分布及回收情形..................................36 表 6 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析..........................37 表 7 「導師領導風格」問卷內容層面與題目分配.......................41 表 8 「導師正向管教認同」問卷內容層面與題數分配...................42 表 9 「導師正向管教實踐」問卷內容層面與題數分配...................43 表 10 建立內容效度之專家學者與教育人員名單........................44 表 11 導師領導風格量表項目分析....................................45 表 12 導師正向管教認同量表項目分析................................46 表 13 導師正向管教實踐量表項目分析................................47 表 14 導師領導風格量表─權威式領導層面第一次因素分析結果..........48 表 15 表 16 表 17 表 18. 導師領導風格量表─民主式領導層面第一次因素分析結果..........49 導師領導風格量表─放任式領導層面第一次因素分析結果..........49 導師領導風格量表─放任式領導層面第二次因素分析結果...... ...50 導師正向管教認同量表─營造正向氛圍層面第一次因素分析結果....51. 表 19 表 20 表 21 表 22 表 23 表 24. 導師正向管教認同量表─發展正向態度層面第一次因素分析結果....51 導師正向管教認同量表─塑造正向行為層面第一次因素分析結果....52 導師正向管教認同量表─建立正向支持層面第一次因素分析結果....52 導師正向管教實踐量表─營造正向氛圍層面第一次因素分析結果....53 導師正向管教實踐量表─營造正向氛圍層面第二次因素分析結果....53 導師正向管教認同量表─營造正向氛圍層面第二次因素分析結果....54. 表 25 導師正向管教實踐量表─發展正向態度層面第一次因素分析結果....54 表 26 表 27 表 28 表 29 表 30 表 31. 導師正向管教實踐量表─發展正向態度層面第二次因素分析結果....55 導師正向管教認同量表─發展正向態度層面第二次因素分析結果....55 導師正向管教實踐量表─塑造正向行為層面第一次因素分析結果....56 導師正向管教實踐量表─塑造正向行為層面第二次因素分析結果....56 導師正向管教認同量表─塑造正向行為層面第二次因素分析結果....57 導師正向管教實踐量表─建立正向支持層面第一次因素分析結果....57. 表 32 表 33 表 34 表 35. 導師領導風格、導師正向管教認同與實踐量表信度分析............59 桃園縣國民小學導師正向管教認同現況分析摘要..................64 不同性別之導師在正向管教認同量表的獨立樣本 t 考驗摘要........65 不同年齡之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要......66. 表 36 不同服務年資之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要..68 VI.

(8) 表 37 不同最高學歷之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要..70 表 38 表 39 表 40 表 41. 有無子女之導師在正向管教認同量表的獨立樣本 t 考驗摘要........71 不同任教年級之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要..72 不同班級人數之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要..73 有無正向管教研習經驗之導師在正向管教認同量表的獨立樣本 t 考. 驗摘要.....................................................74 表 42 不同領導風格之導師在正向管教認同量表的單因子變異數分析摘要..75 表 43 不同背景變項在導師正向管教認同之整體與各層面之差異情形......77 表 44 桃園縣國民小學導師正向管教實踐現況分析摘要..................81 表 45 表 46 表 47 表 48. 不同性別之導師在正向管教實踐量表的獨立樣本 t 考驗摘要........82 不同年齡之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要......84 不同服務年資之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要..85 不同最高學歷之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要..87. 表 49 有無子女之導師在正向管教實踐量表的獨立樣本 t 考驗摘要........88 表 50 不同任教年級之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要..89 表 51 不同班級人數之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要..90 表 52 有無正向管教研習經驗之導師在正向管教實踐量表的獨立樣本 t 考驗摘要.....................................................91 表 53 不同領導風格之導師在正向管教實踐量表的單因子變異數分析摘要..92 表 54 不同背景變項在導師正向管教實踐之整體與各層面之差異情形......95 表 55 桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之整體與各層面之積差相關分析摘要.................................................100. VII.

(9) 圖次圖 1 研究架構....................................................31. VIII.

(10) 第一章緒論. 本研究旨在探討桃園縣國民小學導師正向管教(positive discipline)認同與實踐，本章共分四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機時代巨輪的轉動之下，加上社會對於人本主義與人權教育的重視，實考驗著教師如何管教學生及如何有效處理學生事務的能力，近年來法令亦明文規定有關零體罰與正向管教之事宜，因此，「如何管教」成為許多教師所關心的議題。繼瑞典為全球第一個實施全面零體罰的國家後，校園零體罰即漸漸成為全球的趨勢，目前全世界已有ㄧ百三十多個國家立法嚴禁教師不當體罰學生，但是校園體罰還是時常發生，體罰不是一件令人愉快的事，稍一不慎，對受罰學生的身心恐將造成無可彌補的傷害，對施罰者的心情也會產生激動與不快，更可慮的是將會影響到曾受體罰的人長大後對人際間的態度與行為(黃啟域，2010)。教育部於 2007 年推動「校園正向管教工作計畫」，希冀教師能增進專業知能，以寬容、善意來期勉學生，而學生也希望得到老師的支持、讚美和鼓勵，而不是體罰或語言暴力(臺北市教育局，2005)。因此，教育相關人員應該瞭解學生各種偏差行為的形成原因，以及情緒方面的管理與整合，利用正向管教的方式，杜絕體罰與不當管教所造成的影響(教育部訓育委員會，2007)。在傳統家庭教育的觀念，「養不教，父之過」道出了為人父母的責任，「棒下出孝子」亦為傳統嚴教觀、打罵觀使然(林文瑛，1992)。正所謂「愛之深，責之切」，說明著管教者「恨鐵不成鋼」的心境。然而，體罰有時雖可有效制止孩子不當行為之產生，但卻無法幫助孩子發展出正當的行為。就長期的效果來看，受過. 1.

(11) 體罰的兒童容易發展出反社會的行為，且凡事容易訴諸暴力，結果，他們又將這種虐待身體的行為傳到下一代，所以我們在使用暴力的同時，也在傳授暴力(李美華譯，2007)。然而打罵教育所預期的效果已遠遠降低，且會使孩子不願傾聽合作，而透過處罰是無法獲得正面成效的，只會徒增負面效果(阮貞樺，2008)。因此，在現代的社會觀裡，相信每位孩子都像是一顆值得期待的種子，只要父母、教師及所有教育相關人員肯用心付出，瞭解零體罰與正向管教的涵義，創造一個友善的學習環境，孩子在耳濡目染之下，必定可以提昇其學習成效且對其影響至深。師生互動的良性循環是正向管教的基礎(郭怡立，2011)。正向的師生關係是影響學生課業與行為的重要因素，是學生進步的動力，亦是防止校園暴力的有效方式 (Charles,2004)。教師應尊重學生的態度，並做好自身的情緒管理，給予學生正向的期待，提供學生自動反省的機會，以增強學生的學習動機(周淑華，2009)。所以教師對於正向管教的認同程度若較高，在管教學生方面可能會存在較偏正向態度的潛在教育，使學生感受到正向的氛圍。其中導師與學生接觸機會較多，對於學生的影響會較深，故本研究之研究對象聚焦為導師。因此究竟導師對正向管教認同程度情形為何為本研究動機之ㄧ。正向管教於情、理、法三方面都有其正當性，教師必須對其有所認識，進而面對它、接受它，並在適當的時機採取正確的行動。2006 年 12 月 27 日，教育基本法由總統令修正第八條和第十五條，第八條增列第二款「學生之學習權、受教育權、身體自主權與人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」，第十五條除原本的教師專業自主權及學生學習權外，增訂「學生受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道」。2007 年 6 月 22 日教育部訂定「校園正向管教工作計畫」，其計畫目標主要有三項，第一，透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與對學生偏差行為之類型、成因及合理有效處置措施之輔導知能，並加強教育人員班級經營及情緒管理之知能。第二，了解教育人員輔導與管教學生之現況，針對常使用違法或不當管 2.

(12) 教方式之教育人員，提供繼續教育與輔導，協助其採用正向管教方法。第三，要求學校在教育人員違法處罰學生之事件發生後，進行通報與處置，以預防體罰之再發生(教育部訓育委員會，2007)。基於上述法令明文規定，教師在教導學生課業之餘，更應該清楚如何管教學生，瞭解學生行為背後的原因，在不當行為發生之前即加以預防制止，同時採取正向的態度，建立正確的觀念與方法來輔導學生，避免不當管教對學生造成負面的影響，自己也應避免因此而觸法。然而，教師除了對於管教需要有正確的觀念之外，更重要的是要付諸實行，對於正向管教要有深刻的瞭解，增進自己的專業知能。因此究竟導師對正向管教實踐程度情形為何為本研究動機之二。研究者在擔任教職之過程中，發現教師對於正向管教之認同與實踐會存在有ㄧ段落差，亦即大多數教師對於正向管教之內容即使已有正確的觀念，但在實際輔導管教學生時，不免受到自身情緒或其他因素介入的影響，而使得認同與實踐無法ㄧ致，因此要如何拉近兩者的落差，便成為教育相關人員所應重視的課題。近幾年各縣市政府配合教育部推動正向管教措施，舉辦一些相關的活動，例如「獎勵推動正向管教績優學校實施計畫」、「教師正向管教之有效方法與班級經營之實施計畫」，這些相關活動無不希望教師在知道要如何管教學生之外，也可以真正實踐於教育現場，落實於平常的教學之中，並非紙上談兵，希冀藉由舉辦一些研習或甄選活動可以將認同與實踐的差距拉到最小，讓教師除了認同正向管教的理念之外，也可以確實落實於教學現場。因此導師正向管教認同與實踐之相關情形為本研究動機之三。而因每位老師之背景條件有所差異，其正向管教認同與實踐亦可能有差異，例如：男老師與女老師的差異、不同年齡的老師可能因為社會背景因素與社會歷練不同導致有所差異、新進教師與資深教師因任教經驗不同亦會有所差異、教師因受教程度與科系學歷上的不同亦可能會有差異、教師本身有無子女對於學生的管教也可能會有不同、教師因任教年級不同，面對不同年齡層的教育對象，像低年級與高年級學生之身心發展迥異，亦會影響教師正向管教認同與實踐、教師任 3.

(13) 教班級的班級人數多寡可能也會影響教師正向管教認同與實踐、教師是否參加過正向管教研習，接觸相關專業知能對於其正向管教認同與實踐可能也有差異與教師領導風格不同對於其正向管教認同與實踐可能會有差異。故研究者欲探討受試者之性別、年齡、服務年資、最高學歷、有無子女、任教年級、班級人數、正向管教研習經驗與導師領導風格對於正向管教認同與實踐是否具有差異。綜合上述，身為在教學第一線的教師，應在學生人權與管教行為上取得一個平衡點，配合零體罰與正向管教措施的實行，營造一個正向、友善的學習環境，而教師自身的言教、身教對學生影響深遠，在潛移默化之中，學生必定可以感受到，並且將此份愛的教育傳承下去。現今社會中，一般大眾對於教師的期待，都是用放大鏡來檢視，因此教師身負重任，應多積極充實自己的專業知能，更重要的是要確實將正向管教的理念落實於平日輔導管教學生之中，以正向的態度牽引出正向的行動。基於上述動機，本研究旨在探討桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐及其相關。. 第二節研究目的與待答問題研究目的與待答問題根據上述之研究動機，提出以下兩部分，第一部分為研究目的，第二部分為待答問題，分述如下。. 壹、研究目的基於上述之研究動機，提出下列研究目的：一、探討桃園縣國民小學導師正向管教認同及其差異情形。二、探討桃園縣國民小學導師正向管教實踐及其差異情形。三、探討桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之相關。四、根據研究調查結果，提出具體建議以作為教育行政機關推動「校園正向管教」之參考。. 4.

(14) 貳、待答問題根據以上所敘述之研究動機與研究目的，本研究主要探討之問題如下：一、桃園縣國民小學導師正向管教認同與差異情形為何？二、桃園縣國民小學導師正向管教實踐與差異情形為何？三、桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐之相關為何？. 第三節名詞釋義為使本研究所探討之問題有更清楚之界定，茲將本研究中所提到之重要名詞加以釋義如下：. 壹、桃園縣國民小學導師桃園縣國民小學導師本研究所指之桃園縣國民小學導師係指桃園縣公立國民小學教師兼任班級導師職務者，未包含私立小學。. 貳、正向管教正向管教主要是建立在施教者與受教者間的尊重與信任，施教者給予正面的鼓勵，並在正確行為出現時及時給予增強，且應該要告訴受教者應該怎麼做，如此一來可以營造一個正向的氛圍，感染快樂的氣息，協助受教者發展出自律、自信、自主、樂觀與負責的態度，並塑造正向的行為。本研究所指之正向管教包含四個層面：營造正向的氛圍、發展正向的態度、塑造正向的行為與建立正向的支持。上述四個層面簡述如下： 1.營造正向的氛圍營造正向的氛圍包含重視尊嚴、鼓勵欣賞、同理心與關心支持學生的想法。 2.發展正向的態度發展正向的態度包含發展學生正向人格、重視學生正向心理發展、重視動機、確保公平與聚焦優勢等策略。. 5.

(15) 3.塑造正向的行為塑造正向的行為包含鼓勵學生參與、促進團結、說明原因、強化行為、訂定規範等策略。 4.建立正向的支持建立正向的支持包含教師適時尋求校內外或家長的協助、例外解決與參與相關研習知能。而本研究欲探討正向管教認同與正向管教實踐，分別說明如下：. 一、正向管教認同正向管教認同認同是一個心理上的過程，在此過程中，一個主體接受他人的觀點，並對此觀點表示贊同(張春興，1989)。本研究所指之正向管教認同為研究對象對於正向管教之贊同程度，包含四個層面：營造正向氛圍、發展正向態度、塑造正向行為與建立正向支持，受試者於研究者自編問卷中正向管教認同部分得分愈高表示其正向管教認同程度愈高，反之則認同程度愈低。. 二、正向管教實踐實踐是指個體所採取之具體行動以及可觀察到的行為。本研究所指之正向管教實踐為研究對象對於正向管教所採取之實際可觀察到的行為，包含四個層面：營造正向氛圍、發展正向態度、塑造正向行為與建立正向支持，受試者於研究者自編問卷中正向管教實踐部分得分愈高表示其正向管教實踐程度愈高，反之則實踐程度愈低。. 第四節研究範圍與限制為使本研究推論合宜，不致過份推論，因此對於本研究之研究範圍加以界定，茲將本研究之研究範圍與研究限制分述如下：. 6.

(16) 壹、研究範圍以下就研究對象與研究變項分別作說明：. 一、就研究對象而言本研究母群體是以桃園縣公立國民小學導師為研究取樣的對象，未包含私立小學。. 二、就研究變項而言就研究變項而言本研究之背景變項包含教師之性別、年齡、服務年資、最高學歷、有無子女、任教年級、班級人數、是否參加過正向管教研習與導師領導風格。研究旨在探討桃園縣國民小學導師正向管教認同及其差異情形、導師正向管教實踐及其差異情形與導師正向管教認同與實踐之相關。. 貳、研究限制以下就研究對象與研究方法分別作說明：. 一、就研究對象而言本研究之研究對象為桃園縣公立國民小學導師，推論範圍僅限於桃園縣，亦僅限於導師，故無法推論至其他地區或不同階段(國中、高中、專科、大學)之教師，亦無法推論至非導師之教師(科任教師或行政職教師)。. 二、就研究方法而言本研究之研究方法為調查研究法，主要以問卷調查之方式蒐集桃園縣公立國民小學導師正向管教認同與實踐之情形。因問卷調查只能針對現象的瞭解與呈現，且以被調查者之意願表達為限，因此無法對於個別情況深入探討瞭解，也無法對現象作深入的闡釋與分析，此為本研究方法之限制所在。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討桃園縣國民小學導師正向管教認同與實踐。本章針對研究主題進行相關文獻的探討，並分為三節進行說明，第一節為正向管教之概念分析，第二節為正向管教之理論基礎，第三節為正向管教之相關研究。. 第一節正向管教之概念分析正向管教之概念分析正向管教主要是以積極、正面的鼓勵來代替處罰、負面的責罵。鼓勵是一種回饋的形式，能激發孩子工作、學習與行動的意願，使孩子建立起自我價值感(李美華譯，2007)。因此教師運用智慧與策略來建立一個和諧、溫馨的教學環境，以正向管教的方法來輔導學生，可以減少彼此間的衝突，並激勵學生學習(許麗玉譯，2000)。有研究(Marie,2008; Panadda,2009)指出教師實施正向管教對師生的互動關係、學生適應、自我方向與批判思考皆有正面之影響。以下就正向管教之意義與策略做說明，以期對正向管教能有更深一層的瞭解。. 壹、正向管教之意義「管教」是達成教育目的的必要手段之一，透過管教，可以導正學生的偏差行為，使學生的身心皆能達到一定的成長狀態(周淑華，2009)。管，就是管理；教，就是教導。兩個字加起來完全沒有負面的意思（汪培珽，2010）。運用一些合理可行的方式來引導學生，包含教導、訓導、輔導等方法，希冀學生能適性發展，找到自己的優勢智慧並充分發揮。「正向」主要是以可以表達樂觀、合作、尊重、參與、自主與信任的語言，使教師本身可以自我精進、自我激勵，並將此概念運用於教育現場，使師生皆感受到「正向」的氛圍 (傅木龍，2008)。管教有兩個層面，分為消極和積極，正向管教即著重於管教的積極層面，以正面行為來代替負面行為，師生雙方抱持尊重與支持的態度，並且彼此信任以提升師生關係(溫瑞 9.

(19) 文，2009)。處罰沒有辦法教孩子該做什麼，也沒辦法獎勵孩子去做被期待的行為，獎勵是讓孩子去達成事情的唯一有效方法(莊綉雲譯，2009)。與其用責備的方式來逼迫孩子，不如每天告訴孩子：「你一定做得到」，這樣正面暗示不但能讓孩子擁有自信，還能促進孩子積極行動，其實孩子都隱藏著大人所無法預知的無窮潛能，而能否引導孩子發揮潛力，將取決於大人教導孩子時的用語，當孩子有信心後，也會同時產生去挑戰更多新事物的行動力(石學昌譯，2007)。管教與懲罰最主要之差異如表 1 所示：表1 管教與懲罰之比較. 管教. 懲罰. 告訴孩子哪些是正面的行為. 只告訴孩子「不可以」表現哪些行為. 讚美或獎勵孩子的努力以及好的行為. 嚴厲回應孩子的不當行為. 表現孩子遵守規則，是因為那是他們討論. 孩子遵守規則是因為受到威脅利誘. 過、認同的規則前後一致、堅定的引導模式. 控制、羞辱、和貶抑的手斷. 肯定、尊重孩子. 否定、輕視孩子. 非暴力的語言和行為. 暴力與攻擊性的語言和行為. 採取的回應方式和孩子的不當行為有直接、符合邏輯的關係. 採取的回應方式和孩子的不當行為不相關，而且不合邏輯。. 孩子的不當行為如果造成別人的損失，必須有所補償。. 孩子因傷害他人而受到懲戒，但是沒有賠罪或補償對方。. 孩子學到如何內化自我管理。. 只教會孩子陽奉陰違。. 傾聽與示範。. 不停嘮叨，導致孩子將我們的話當作耳邊風。. 把錯誤當作學習的機會。. 強迫孩子遵守不合理的規則，「只因為這是你吩咐的」。. 針對孩子的行為，不是孩子本身，是「你批評孩子，而不是孩子的行為─你笨死的行為錯了」。. 了、你錯了。. 資料來源：修改自李美華(譯)(2007)。正面管教法正面管教法─ 正面管教法─接納、接納、友善學習的教室(頁友善學習的教室 25)。。臺北市：人本教育文教基金會。. 10.

(20) 教育部於 2007 年 6 月 22 日訂定「校園正向管教工作計畫」(附錄一)，且於 2010 年 9 月 28 日修訂此計畫，提出「接續性校園正向管教工作計畫」(附錄二)，其主要是希望逐年降低被打學生之比例，且在中小學確實推動三級預防工作，其目標如下： (一)初級預防：透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與對學生偏差行為之類型、成因及合理有效處置措施之知能，並加強教育人員班級經營及情緒管理之能力。 (二)二級預防：確實了解各教育人員輔導與管教學生之現況，針對使用違法或不當管教方式之教育人員，提供繼續教育與輔導，協助其採取正向管教方法。 (三)三級預防：要求學校在教育人員違法處罰學生之事件發生後，進行通報與處置，以預防體罰之再發生。 Charles(1999)指出管教有三個面向，分別是預防性管教(preventive discipline)、支持性管教(supportive discipline)與矯正性管教(corrective discipline)，誠如教育部訂定正向管教之三級預防工作計畫，初級預防為不當行為出現前之經營策略，即 Charles 所指之預防性管教；二級預防為不當行為出現時之處置方式，即 Charles 所指之支持性管教；三級預防為不當行為出現後之處理措施，即 Charles 所指之矯正性管教。由此可見，國內外學者對於管教之面向有相同的共識，希冀教師對於管教方法可以有更深一步的認知，將之運用於實際教學現場，有助於學生的身心成長與發展。而「接續性校園正向管教工作計畫」主要目的著重在透過專業成長，增進全體教育人員正向管教之知能；加強教育行政機關及學校分工與合作，強化三級預防功能；以教育現場真實案例提出分享與傳承；透過肯定、鼓勵、正向心理等課程研習及訓練，學習覺察與控制情緒。最後，藉由各種策略推動，加強對學校師生宣導正向管教政策，達到杜絕體罰之根本目標。. 11.

(21) 王金國(2009)認為正向管教有以下兩個特點：一、正向管教不應只是消極的不使用體罰，更應積極協助學生正向發展以「教育部推動校園正向管教工作計畫」來說，很多人可能會把正向管教解讀為不使用體罰。然而，正向管教不應只是消極的不使用體罰，更應積極地協助學生正向發展。二、正向管教強調正向的態度與方法協助學生與別人建立健康和諧的關係是教師應努力的方向，為達成此目標，教師應持正向的態度與方法。所謂正向的態度，就是持「性善論」、「人本論」，相信學生本質都是好的，只要給予合宜的教導，他們都可以發展得很好。管教的基本目標是引導孩子學習和自己以及他人和平共處；終極目標是引導孩子瞭解自己的行為，積極主動，能夠為自己的選擇負責，尊重自己，也尊重他人。管教是一個內化的過程，希望能協助孩子永遠成為一個正面思考、言行合宜的人(李美華譯，2007)。管教的判斷標準在於是否將受教者視為一個「人」，而且重視這個人的尊嚴，亦即強調人權的重要性，這是正向管教最基本的概念(沈惠君，2008)。人性尊嚴是一種基於「人」存在所形成的價值，代表並展現此價值的具體個人，均有權主張其尊嚴應受到尊重與保障(蔡宗珍，2000)。這樣的理念在教育關係中所要呈現的，即是對學生主體性的尊重(張韶蘭，2008)。常雅珍和毛國楠(2006)指出正向管教是以正面的態度來引導學生，應用正向心理學來培養學生快樂的、正向意義及正向情緒學習及發展的方式或態度，以達成管教之理想狀態。正向管教是希望可以協助學生發展自尊(self-esteem)、擁有自我控制 (self-control)的能力，並與別人建立健康和諧的關係，這是老師所必須努力達成的 (Modica, 1990)。正向管教是以正面、積極的方法來教導學生，除了課業之外，還有生活常規、生活態度、為人處事、民主素養等，都應該幫助學生培養正確的概念與行為(陳文家，2008)。吳清山和林天祐(2008)指出正向管教係指教導學生瞭解社會認可的行為，對於社會認可的行為及時給予鼓勵，並引導學生發展正面積極行為表現的一種管教 12.

(22) 方式。Oklahoma State Department of Health(2007)提出正向管教的概念即為彼此尊重，讓雙方能夠了解行為背後的信念，如此才能達成有效的溝通。教師對學生要有原則要求但不嚴苛，讓學生漸漸可以自律，培養責任感(王以仁、陳靖允， 2008)。綜合上述，正向管教主要是建立在施教者與受教者間的尊重與信任，施教者給予正面的鼓勵，並在正確行為出現時及時給予增強，且應該要告訴受教者應該怎麼做，如此一來可以營造一個正向的氛圍，感染快樂的氣息，協助受教者發展出自律、自信、自主、樂觀與負責的態度，並塑造正向的行為，進而達成友善校園的目標。. 貳、正向管教策略正向管教策略正向管教對於處理事情的方式偏重於要如何解決、要如何去做，而非處罰，因此在管教方式上必須由淺到深、由外而內的潛移默化，教師要一步一步影響學生，使學生由他律轉為自律。社會心理學家相信人們行事的動機是為了保持和促進自尊，並且證明自己是值得被讚美的。一個有自尊、自信，而且得到肯定和讚美的人，自然是有正向感覺的人(江雪齡，2008)。培養孩子自行權衡輕重，才是最明智的栽培方式(多湖輝，2001)。 2006 年聯合國教科文組織在《正向管教法─接納、友善學習的教室》ㄧ書中提到正向管教的原則與步驟，七項原則包含：(一)重視孩子的尊嚴。(二)發展正面的社會行為、自律能力和人格。(三)鼓勵孩子盡量、主動參與。(四)重視孩子的發展需求和生活品質。(五)重視孩子的動機和生活觀。(六)確保公平(平等和零歧視)和正義。(七)促進團結。四個步驟為描述適當的行為、清楚說明原因、必須進行確認與強化適當行為。在上述七個原則與四個步驟中可以發現，其精髓是希望最後能使學生自動自主的學習與自我管理，將此正確的觀念內化，形成有自律能力的人。. 13.

(23) 教育部(2007)在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中提到教育人員可使用之正向管教策略包含七項：(一)與學生溝通時，先以「同理心」技術瞭解學生，也讓學生覺得被瞭解後，再給予指正、建議。(二)告訴學生不能做出某種行為，清楚說明或引導討論不能做的原因。(三)除具體協助學生瞭解不能做某種不好行為及其原因外，也要具體引導學生去做出某種良好行為，且當他表現該行為時，明確對他表現這種行為加以稱讚。(四)利用討論、影片故事或案例討論、角色演練及經驗分享，協助學生去瞭解不同行為的後果(對自己或他人的正負向影響)，以協助孩子學會自我管理。(五)用詢問句啟發學生去思考行為的後果(對自己或對他人的短期與長期好處與壞處)，以增加學生對行為的自我控制能力；並給予學生抉擇權，用詢問句語稱讚來鼓勵學生做出理性的抉擇，以鼓勵學生的自主管理。(六)注意孩子所做事情的多元面向，在對負向行為給予指證前，可先對正向行為給予稱讚，以促進師生正向關係，可增加學生對負向行為的改變動機。(七) 針對不對的行為或不好的行為加以糾正；但也要具體告訴學生是「某行為不好或不對」，不是「孩子整個人不好」。連廷嘉(2007)指出以正向管教之理念輔導學生有以下策略：一、增進法律知能，適切管教輔導輔導、管教工作的目的在於規過勸善，幫助學生避免誤入歧途，應該發揮潛能與自我實現。教育是出於對學生的照顧與愛護，需合乎目的原則、比例原則、公平原則與程序原則。二、運用鼓勵欣賞，取代指責唾棄學生表現好時，教師給予稱讚，並陪伴學生好好欣賞自己是怎麼成功的；學生表現不好時，教師應協助學生如何做得更好，為下一次的工作做準備。三、聚焦學生優勢，而非不足病態協助學生尋找生活中不同之處，發現原來自己有這麼多優勢，讓這些優勢繼續下去，蓋過原有的不足，缺點已漸漸變成微不足道。. 14.

(24) 四、積極同理聆聽，平等尊重對待教師與學生雙方都能設身處地去瞭解彼此的感受，以同理心對待，教師站在學生的立場考慮學生的想法，以平等的方式對待學生，學生一定也能體諒老師的苦心，一切無謂的爭端，就自然能化解於無形。五、學生問題外化，尋找例外解決很多學生感到不快樂，是來自於「個人」與「問題」的結合，這時，可以運用問題外化技巧，幫助學生去看到問題是與他們本身分離的，讓學生去思考例外的可能性，重新建構自己的生活。六、尋找諮詢協助，善用各項資源教師畢竟不是萬能，若自覺超乎自己能力限制或師生衝突、師生關係不佳時，教師可以尋求專業介入，提供最佳諮詢服務。謝傳崇(2008)指出教師正向管教必須把握以下七項原則：一、重視學生的尊嚴。二、發展正面的社會行為。三、培養學生自律能力與人格。四、鼓勵學生主動參與。五、重視學生的發展需求與生活品質。六、重視學生的動機。七、保護公平與正義。劉藍芳(2011)提出六項班級經營之正向管教策略：一、果斷處理學生不當行為並使用紀律的階層。二、確認學生不當行為的目標並妥適處理。三、同理心理解學生不當行為，並多使用「我~訊息」。四、總是有尊嚴地對待學生，實踐有尊嚴的紀律。五、重視師生間關懷關係的培養。六、有校營造師生間平等對話的空間。 15.

(25) Jones(1987)指出正向的班級經營包含四個技巧：一、發展班級結構：訂定規範、程序規定、工作標準以及物理環境的安排。二、限制活動：教師表現的肢體活動，提醒學生停止特定且不適當的行為。三、責任訓練：培養學生分工合作並為自己行為負責的態度。四、支援系統：教師要有一套系統以處理學生不當的行為。 Nelsen, Lott, 與 Glenn 曾提出學校經營的「正向常規理論」，其主張如下(引自張民杰，2005)：一、人際間應互相尊重，學生即使失敗了也不受到侮辱。二、當學生有不當行為出現時應先瞭解其原因，避免懲罰或放縱。三、避免使用障礙物(不受尊重或不被鼓勵的行為)，而要使用增強物(受尊重或被鼓勵的行為)。四、教師與家長的仁慈、尊重、堅決和鼓勵，是最重要的元素。 Oklahoma State Department of Health(2007)指出管教並非要控制孩子，而是要讓孩子發展出自我控制的能力，且要對自己的行為負責。以下為其提出之正向管教措施：一、建立模範：教師要以身作則，先示範學生受期待的行為表現。二、對談尊重：以平等的地位與學生進行對談，勿以權威來壓制學生。三、指令明確：教師應明確告訴學生應該做甚麼，而非一味制止不能做甚麼。四、設定規範：規範可保護大家的安全，使學生有所依循，做出合宜行為。五、提供選擇：提供選擇的機會並鼓勵學生為自己的選擇負責任。六、鼓勵優點：學生表現初適宜行為即予以鼓勵，使其保持此正向行為。綜合以上國內外學者對正向管教提出之各種原則、技巧、策略、措施與作法，整理出策略向度如表 2：. 16.

(26) 表2 國內外學者正向管教策略整理策略向度. 作者年代) (年代 ). 重視. 發展. 鼓勵. 重視. 確保. 促進. 說明. 強化. 同理. 鼓勵. 聚焦. 例外. 尋求. 訂定. 尊嚴. 正向人格. 參與. 動機. 公平. 團結. 原因. 行為. 心. 欣賞. 優勢. 解決. 協助. 規範. ★. ★. Jones (1987). ★. Nelsen, Lott, 與 Glenn(2005). ★. 聯合國教科文組. ★. ★ ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 織(2006) Oklahoma State Department of Health(2007). ★. 教育部(2007). ★. ★. 連廷嘉(2007). ★. 謝傳崇(2008). ★. ★. 劉藍芳(2011). ★. ★. 累積次數. 6. 5. ★ ★ ★ 4. ★ ★. ★. ★. ★. 4. 5. ★ ★ 1. 5. ★. ★. ★. ★. ★ ★. 5. 4. ★ 6. 1. 1. 2. 資料來源：研究者自行整理由以上國內外學者提出之正向管教策略向度中，重視尊嚴、鼓勵欣賞與同理心是指教師給予學生支持的態度，從旁輔助學生使學生感到受重視且內心是安穩的，營造學習時正向的氛圍；發展正向人格、重視動機、確保公平與聚焦優勢是指教師注重學生心理層面的發展，幫助學生營造正向的心理環境，公平對待每一位學生及聚焦於學生的優勢智慧，可使學生信服，進而擁有正確的觀念，發展正向的態度；鼓勵參與、促進團結、說明原因、強化行為與訂定規範是指教師協助學生表現出正向的行為，鼓勵學生參與各項活動，促進班級向心力，學生有正向行為表現時適時給予增強並訂定規範讓學生有目標可以遵循，此可幫助學生塑造正向的行為；例外解決與尋求協助是指教師若在管教時遇到瓶頸可先將情緒抽 17. 3.

(27) 離，聚焦於問題本身，才可較客觀面對並處理問題，而教師在管教上遇到困難與疑慮亦可尋求校內外相關資源的協助，此皆可對教師建立正向的支持。故由上述歸納出四個策略層面，包括營造正向的氛圍、發展正向的態度、塑造正向的行為與建立正向的支持。說明如下：. 一、營造正向的氛圍本研究所指之營造正向的氛圍包含重視尊嚴、鼓勵欣賞與同理心等策略，教師在輔導管教學生的同時，周圍環境的氛圍對於學生的影響也不容小覷，學生在正向的氛圍中較易感受到正向的尊重與鼓勵。教師應以寬容之心對待學生，不要凡事要求完美，更不要高估自己的能力，想把每個學生都教成品學兼優的小聖人。體認學生會犯錯，會有些行為不軌，但是要協助學生改正錯誤，把學生引導入正軌，不能太心急，有些急事反而需要慢慢處理才會妥當(黃啟域，2010)。Jones(2005) 表示，良好的溝通技巧可增進師生之間互動，對於班級經營是重要的。營造一個鼓勵學生表現正向行為的氛圍可以增加學生表現正向行為的頻率，其包含維持師生上課的好心情、關注學生的行為並增強正向行為、維持規律性、回應的一致性、保持彈性、容許犯錯、建立信心、聚焦在成功的經驗與強化學習的意義(李美華譯， 2007)。. 二、發展正向的態度本研究所指之發展正向的態度包含發展學生正向人格、重視動機、確保公平與聚焦優勢等策略。有了正向的氛圍後即可以發展學生正向的態度，讓學生願意打從內心去做對的事，而非總是被告知著應該怎麼做、不應該怎麼做。正向管教法關鍵就是要幫助學生學習符合我們期望、有效促進正面社會關係、益於發展自律並提升自我形象之態度(李美華譯，2007)。我們應該積極地為孩子營造一個正向的心理環境，更努力地培養孩子的正向情緒與正向特質(陳騏龍，2011)。當孩子感受到期待時，即使是沒興趣的事也會想要積極去完成，這正是不同說話方式能帶給孩子不同感受之印證(石學昌譯，2007)。Bandura(1997)指出，自信心讓個人能用自己的能力、運用需要的資源，以便成功的完成在特定的情境中應該達成 18.

(28) 的工作，而得到正向的經驗。. 三、塑造正向的行為本研究所指之塑造正向的行為包含鼓勵學生參與、促進團結、說明原因、強化行為、訂定規範等策略。由環境中營造正向的氛圍，再指導學生使之發展出正向的態度，然後表現出正向的行為，這正是正向管教之目的，由外而內的使學生內化所學，再由內而外的表現出合宜之行為。身為教師或教育工作人員的責任，就必須幫助學生發現、認清自己能做的，也必須做的事，提供學習機會給學生，讓他們參與學習，在練習的過程中給予支援，讓他們能完成他們期望的目標(江雪齡，2008)。孩子對於處罰的行為很難自行消化挫折感，而通常將此轉化為破壞性的行為，此為大家所不樂見的(譚智華、李瑞玲，1997)。大人讚美孩子，用意並不純粹是為了讓孩子感覺高興，而是為了促進孩子改變行為，使其符合大人的心意，孩子通常都能看到這背後的隱藏動機(傳橋譯，1992)。. 四、建立正向的支持本研究所指之建立正向的支持是當在輔導管教遇到困難時，可以尋求協助或例外解決，畢竟教師並非萬能，遇到無法解決的情形可以尋求更專業的諮商輔導，或多方面與專業人員和家長進行溝通，建立完善的支持系統，才可以使輔導管教更具事半功倍之效。綜上所述，正向管教之策略與各層面之觀點，皆可以幫助教師培養學生成為一個懂得自我管理、有自律能力的個體。教師應肯定自己就是教育家，絕對不能妄自菲薄，也不能妄求速效，任意以體罰壓制學生，而是要以教育家的風範和方法來引導學生，點化學生，更要胸懷大愛，如春風化雨般使學生潛移默化，修養身心，增進知能(黃啟域，2010)。. 19.

(29) 第二節正向管教之理論基礎正向管教希冀以正向的語言、態度與行為來引導學生發展出正確的動機與表現，其背後有許多理論基礎可以支撐正向管教的作法，本節依哲學觀點、心理學觀點與法律觀點分述如下。. 壹、從哲學觀點而言哲學是建立一切學術之原理原則，其與教學有著密不可分的關係，在管教上更是有其相關之理論基礎，不同時代的教育思潮會影響當代教育政策與實施，在西洋教育史眾多觀點中，部分觀點與體罰或管教相關，研究者整理出五種觀點之思想論述，分別為唯實主義、經驗主義、功利主義、自然主義與觀念分析主義。一、唯實主義唯實主義強調創立一種普遍的法則，可使教育歷程簡化，使教育工作成為一種具有組織的制度(林玉体，2008)。在教育學生方面主張學生主動學習，教師簡化教學歷程，重點是要引起學生學生動機。其代表學者M. F. Quintilian的教育思想中明白地指出他反對體罰，他認為體罰學生是下流及卑鄙的行徑，藉由鞭打來趨使學生向學，結果學生視學習為苦事，無法使學生有學習動機，他的至理名言「學習要出於學童的善意自願，這種特質不能由強迫中得來」(林玉体，2008)。因此，M. F. Quintilian認為教育要注重學習動機，教師多運用獎賞、讚美及鼓勵的方式來代替斥責和打罵，學生有了成就感，才會覺得學習是愉快的活動(徐宗林，1991)。二、經驗主義經驗主義認為知識來自於經驗(林玉体，2008)，在管教學生上若給予學生正向的支持與正向的言語引導，則學生較易將此正向的經驗烙印於心中。其代表學者J. Locke認為經驗是知識的來源，他把人性比喻為「臘板」，生下來時空無所有，一切視環境而定，他對當代的體罰很不以為然，他認為鞭打是矯正兒童行為最壞的一種方式，教師有時為了提高學習效果會用鞭打的方式，但真正的學習應該是 20.

(30) 讓兒童感到樂在其中。J. Locke在德育方面的主張強調早期教養的重要性、引導教育孩子遵循理性、建立獎勵與懲罰的原則，培養紳士應具備的四種品質─理智、禮儀、智慧、勇氣(杜麗君，2003)。 J. Locke反對體罰的原因可歸納成四點(徐永誠，2006)： (一)體罰是不適當的教育方法：兒童並不是因為羞恥心和悔意而覺得做錯事情、改正錯誤，而是因為害怕肉體的痛苦，如果造成兒童認知的偏差，反而失去了教育的目的，因此教師和家長應避免使用體罰。 (二)以暴制暴影響孩童心理：因兒童會模仿成人的行為，他們會誤認「暴力」是解決問題最好的方法。 (三)體罰減低兒童的學習興趣：教師有時會因為孩童成績不佳而體罰學生，但孩童會將讀書和懲罰聯結在一起，則孩童會厭惡讀書而對書本產生嫌惡，破壞了孩童原來讀書的興趣和樂趣。 (四)體罰易養成學童奴隸式的性情：當家長或教師以藤條鞭笞孩童時，孩童當下會因而屈服或遵從，但一旦沒有使用教鞭或沒人看見時，他們就會愈放任他們的本性或不良的行為，甚至累積了許多不滿的情緒而爆發出來變得不可收拾，因此這種威嚇體罰只能收一時之效並沒有解決問題。 J. Locke的教育學說在管教層面上是用及時趁早、溫和說理、讚美嘉許的原理進行教導，堅決反對體罰(楊馥綸，1991)。教師對學童應儘量避免使用體罰，且不可常用體罰作為教育的方式，如必要體罰時，須針對學童的犯錯事實，切勿予以人身攻擊。而對教育的啟示上，積極面在於開展兒童理性及其德行的養成，消極面則不以懲罰或體罰來逼迫孩童讀書，並且提出減少體罰或懲罰的方式，如傾聽、說理、榜樣、掌握自由與紀律的尺度，以及敬畏與榮譽心的相互運用(郭湘婷，2006)。三、功利主義蓋浙生（1995）指出英國哲學派功利主義認為教師不應該擁有懲戒權，視體罰會造成人肉體上的痛苦，所以體罰是一種惡行。其次體罰只能讓學生在犯錯時 21.

(31) 養成一種逃避懲罰的心理，並且容易造成師生的對立而無助於行為的改善，更重要的是，體罰不僅造成學生肉體上的痛苦，且更帶給學童心靈上的創傷，肉體上的痛苦稍縱即逝，心靈上的創傷則將成為一輩子的陰影。因此，主張應以諄諄教誨的方式，用愛的教育來感化學生。功利主義之代表學者J. Bentham訂出四種不當的懲罰規準─無據、無效、無益、無須，無據是指沒有根據和要防止的危害有關聯，則行為大概無害；無效是指必然無效，不能用以防止危害；無益是指代價太高，其所產生之危害大於防止之危害；無須是指無須懲罰亦可防止或中止危害(歐陽教，1989)。因此，懲罰必須要有所依據，要讓學生明白其受罰原因，並且是要有效果的，對他是有所幫助的，才能達到教育目的。四、自然主義自然主義主張教育應順應兒童之本性，外在的要求與手段會破壞兒童的本質 (梁福鎮，2006)。其代表學者J. J. Rousseau認為順其自然即是最高的教育原則，因為其所謂的「自然」就是善，相信人性本善的論調(林玉体，2008)。自然主義主張以兒童為中心，亦重視兒童的個性，管教層面上強調要注意兒童固有的能力，不可揠苗助長。尊重兒童的個性，發展兒童本質中的「善」，已成為教育的主流(李宗誼，2003)。強調重視兒童的身心發展，視兒童為兒童而非大人，大人只是從旁協助兒童建立自我獨立學習的能力，而揚棄體罰的作法(張耿義，2007)。因此， J. J. Rousseau主張教育應該順著兒童的本性，使兒童能力適性發展，外來的管教對兒童而言都會破壞其善的本性。五、觀念分析主義觀念分析學派主張哲學的功用在邏輯的分析，他們認為哲學的方法，在於運用邏輯的推理與判斷；哲學的任務，在於論證的思考，以建立清晰明確的思想體系，做為知識探討與判別的根本原理(林玉体，2008)。其代表學者R. S. Peters 所提出之教育三大規準為合認知性、合價值性、合自願性，合認知性是指教育的認知活動必須以認知的培養為主，側重認知之原理原則的洞察與瞭解。合價值性 22.

(32) 是指教育是一種價值傳遞與創造的活動，一切教育活動的內涵，都應該是一種「有價值的活動」。合自願性是指教育活動要合於身心發展的歷程，與自由意志的表達，並尊重學習者的志願或興趣。根據R. S. Peters的哲學觀，教育目的不宜由外在來訂定，而是要依循內在的原理及標準，這就是教育的內在目的，這種目的不是由他人有意設計，而是蘊含在教育概念內的，因此所有的活動和程序並不是固定的，而是有依循的規準，也就是教育必須要著重學生的認知過程、要有正面的價值並且要讓學生有意願學習，亦即要合於認知性、價值性與自願性(郭湘婷，2006)。. 貳、從心理學觀點而言張德銳(1991)指出一般心理學者多認為獎賞的效果比懲罰好，所以教師應把握多運用獎賞、少運用懲罰的原則。人在受到鼓舞誇讚後，往往能發揮超越水準以上的能力，但相反地若無嘉勉的話，則會令人覺得提不起勁努力(多湖輝， 2001)。胡金枝(1993)亦指出教師的權威並非建立在嚴苛的管教方式上，而是建立在道德上、學問上和教導方法上。所以要尊重學生的個人人權，去除教師權威心態，冷靜的看待自己所擔負的教育工作，做一個稱職的教育工作者，並建立以愛為出發點的教育。以下分別說明認知心理學、行為主義與人本主義在正向管教的相關理論。一、認知心理學在認知心理學的領域中，瑞士的兒童心理學家皮亞傑(J. Piaget)是最廣為人知的學者，他認為兒童的心智異於成人，兒童在隨著年齡成的同時，他的心智發展並非量的增加，而是質的改變，亦即兒童並非具體而微的成人，而是在不同年齡層會有不同的思維方式。馮莉雅(1996)指出，皮亞傑研究兒童的懲罰概念發展頗具成效。皮氏的發展認知論，認為兒童的道德成長是無律、他律，而臻於自律的道德理想，由無律到他律，完全基於成人的制約，制約的方式是各種型式的獎賞與懲罰。如成人採體. 23.

(33) 罰的制裁方式，兒童會害怕、設法逃避。因此，依認知心理學的觀點而言，對於學生管教方面，正面的獎賞才可以使兒童產生自律的內在動機。二、行為主義心理學上對於懲罰的思考著重於對於個體行為改變的面向，其建立於行為主義的刺激、反應、消弱的制約學習過程上。所以懲罰是當個體行為不合於規定、或是錯誤反應時，所導致的身體或是精神上的痛苦；它也是對於犯法者所實施限制自由或是剝奪權利的措施，其目的是要讓受罰者以後不要再出現此不當行為(張春興、林清山，1989)。當學生表現適當行為時，教師立即性的給予肯定，獎勵優秀的孩子，不僅孩子本身建立自信心，也可增強同儕間正向的影響（林美珠， 2007）。根據桑代克(E. L. Thorndike)操作制約理論，體罰為嫌惡刺激，若學生長期在犯錯情境下接受體罰，也不知道其犯錯的原因為何，易產生「習得無助感」(程薇，2006)。桑代克對於懲罰的觀點如下(引自陳玲芳，2008)： 1.溫和的身體上的懲罰(傷害輕微或幾乎不構成傷害)，對於行為沒有直接的抑制作用。 2.適當強烈的懲罰，暫時壓制反應，可是無法長期影響行為。 3.極端嚴厲的懲罰，可以永久消滅行為，但要如此，懲罰必須具有威嚇和造成外傷，體罰即成為極殘酷嚴厲的行為，悖離教育正軌。因此，行為主義雖以外在控制(刺激、反應、消弱)為主要手段，但其仍秉持要符合教育的目的，一味的以權威掌控學生的行為是無法讓學生學會自律。以正向的增強來管教學生可以使之培養出正確的行為，進而影響其心態，達到教育的目的。三、人本主義簡茂發(1991)認為人本心理學者在教育上主張學生是教育活動的中心，學生人格應受到充分的尊重，教育情境的安排務必以學生身心的生長與發展為著眼點。教師必須輔導學生建立正確的自我觀念，教導學生以積極的態度與切實的方 24.

(34) 法吸收並改造經驗，且應以學生自我發展為動機，教師應利用學生自我發展的天賦傾向，發展學生之優勢智慧，使學生自動自發追求進步。張春興(1994)指出1962年美國人本主義心理學會成立，他們認為：「人性本質是善的；人生而具有善根，只要後天的環境適當，它就會自然的成長」。因此，所謂人本，就是以每個人完整的主體為根本，他們所重視的是每個個體對自己的看法而非別人對個體的觀點。因此，人本主義強調以個體為中心，重視個體自主的發展，且應尊重兒童的基本人權，並相信人性本善，管教上只要順著學生的本性循循善誘，使其全人發展，協助學生建立正確的自我概念，以正向的言教與身教引導學生，就能使學生培養出正向態度、表現出正向的行為。. 參、從法律觀點而言傳統觀念所謂「不打不成器」，而西方也有句諺語：「省了鞭子，便毀了孩子」 (Spare the rod and spoil the child)(呂來添，2002)，可見中西方傳統的教育觀念都贊同體罰。然而柴松林(2001)認為人權是以道德為基礎，源自對客觀世界的創造，是以人的資格而享有的基本權利。隨著時代的變遷與人權觀念的崛起，體罰的作法要逐漸被揚棄，愈來愈多國家也紛紛實施零體罰政策，取而代之的即是正向管教的作法。陳榮華和林坤燦（1991）對國民中小學體罰問題之調查研究指出：政府雖然明令禁止教師體罰學生，但大多數的教師（97.7％）還是偶爾會體罰學生；此外有 55.9％的教師表示，禁止教師體罰學生後，教師變得不再嚴格管教學生；還有 69.7％的教師認為禁止教師體罰後，大部分學生的行為更加放蕩而無法管教。而教育部於 2007 年訂定「校園正向管教工作計畫」中提到，要逐年降低體罰的比例，教育部也於 2010 年推動「接續性之校園正向管教工作計畫」，預計在 2013 年要將被打學生之比例降至 6%。. 25.

(35) 楊守全和王正偉(1990)論及教師體罰學生可能涉及的刑事法律問題：教師之懲罰行為若因普通故意致學生遭受傷害者；以及教師之懲罰行為，因過失致學生遭受傷害者，均應負起刑事責任。2006年12月27日，教育基本法第八條及第十五條修正條文由總統明令公布，明文規範了體罰之違法性。教育部(2007)公佈「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，本於教育理念，依據教育之專業知能與素養，透過正當、合理且符合教育目的之方式，達到積極正向協助、教育、輔導學生之目的，因此提供了適當之管教方式給教育相關人員作為參考，詳如下列：一、適當之正向管教措施。二、口頭糾正。三、調整座位。四、要求口頭道歉或書面自省。五、列入日常生活表現紀錄。六、通知監護權人，協請處理。七、要求完成未完成之作業或工作。八、適當增加作業或工作。九、要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）。十、取消參加正式課程以外之活動。十一、經監護權人同意後，留置學生於課後輔導或參加輔導課程。十二、要求靜坐反省。十三、要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時。十四、在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適當距離，並以兩堂課為限。十五、經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習。十六、依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處。教育部(2007)公佈之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中亦有提到管教要符合「平等原則」與「比例原則」，平等原則是指教師輔導與管教學 26.

(36) 生，非有正當理由，不得為差別待遇。比例原則是指教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當，並依下列原則為之：（一）採取之措施應有助於目的之達成。（二）有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。（三）採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。綜上所述，在法律的觀點中，強調應尊重學生的基本人權，利用正向的語言與期待的態度進行管教。教師不應剝奪學生的基本人權，管教上應依正當程序處理，若過當可能會有觸法之虞。. 第三節正向管教之相關研究自2007年教育部提出校園正向管教工作計畫後，正向管教的相關研究陸續出爐。相關研究中有探討正向管教態度、正向管教實施策略、正向管教實施成效與正向管教實施困境，還有正向管教與班級經營的關係、正向管教與幸福感的關係等。研究者就數篇相關研究中整理出正向管教認同、正向管教實踐與影響教師正向管教因素之相關研究。. 壹、正向管教認同之相關研究正向管教認同之相關研究近年研究指出教師對正向管教大多皆為認同的態度，謝明昌(2008)研究表示多數高雄縣國中教師認同正向管教；李蕙如(2008)研究表示教師對正向管教多抱持肯定的態度；林汝鍵(2009)研究表示臺中市國中教師正向管教知覺與管教行為具有正相關；周淑華(2009)研究表示新北市國小教師對正向管教持正面肯定的知覺，但指出不同性別的國民小學教師所知覺之正向管教與班級經營效能無顯著差異。. 貳、正向管教實踐之相關研究近年研究指出教師正向管教實踐已落實於教學現場中，謝明昌(2008)研究指出多數高雄縣國中教師已能於校園中落實零體罰與正向管教；蔡欣芹(2008)研究 27.

(37) 指出高雄市國小教師運用正向管教策略情形良好；周淑華(2009)研究指出新北市國小教師正向管教與班級經營具有中度相關性，亦即教師運用正向管教有助於其班級經營；蔡慕宣(2009)研究指出雲嘉南五縣市教師正向管教實施對班級經營有正面影響；賴進龍(2009)研究表示屏東縣國小教師正向管教實施情形良好，教師正向管教實施的程度越高，其班級經營的情形就越佳。. 參、影響教師正向管教因素之相關研究教師在落實正向管教時難免會遇到一些困難，李蕙如(2008)研究表示教師正向管教遭遇到的困境包含：教師部分、親師合作與學生部分。教師部分的問題是「面對屢勸不聽的學生，易萌發放棄正向管教的意念」、「無法關注到所有學生」、「時間有限」、「師資養成中缺乏正向管教相關訓練」、「教學現場無諮詢管道」、「採用其他教學方法仍無法引起學習落後學生興趣」；親師合作部分的問題是「家長的溝通」；學生部分的問題是「家庭功能不彰」、「同儕影響」。陳冠旭(2008) 研究表示學生若較具權利意識，則教師之管教方式可能會受到牽制；亦即，教師會在考量學生權利之後，再決定採取何種管教措施。張瑞勳(2009)研究表示國小教師認為「學生過度膨脹自身權益」與「親師管教方式意見不同」是教師在正向管教實踐上會遭遇到的阻礙。林汝鍵(2009)研究表示現代網路與媒體科技快速地發展，使各項多元思維快速流通於學生之間，促使學生的觀念與思維產生急遽的轉變，造成學生的自主意識逐漸高漲，對教師的依賴性也相對降低，讓教師在管教上面臨與過去截然不同的挑戰。再加上教育主管機關將學校教師輔導與管教學生的相關政策完全透明化地公諸於社會，且不斷地宣導，媒體亦更大肆報導，並非完全客觀地去分析事件，讓教師在管教過程中倍感壓力。馬家祉(1997)認為教師與家長對學生管教面臨的問題為：1.家長對孩子教育的理念與教師的理念不同。2.教師的規範與家長對孩子的規範有差距。3.教師與父母對子女的管教尺度各有不同，懲戒的程度自然有差異。4.每位家長的要求均不相同且分歧性很大，造成教師的壓力。. 28.

(38) Siberman(1969)研究教師對學生的態度中發現：(1)教師的態度大多藉由行為表現出來；(2)教師比其他人更易表現其態度，且學生易於感受教師關心或冷淡的態度；(3)教師的態度影響到學生的自我知覺。因此，教師在管教學生時所表現出來的行為會影響學生的認知與信念。教師的情緒管理與正向管教密不可分，教師的負向情緒是正向管教的最大阻力。學生的不良行為，尤其是攻擊性行為很容易讓教師挫折或生氣，教師在挫折的當下，將沒有能量對學生釋出關懷，因為人的本能是朝向自我保護的(曾端真，2011)。上述之相關研究中，在研究對象方面，以中南部占大多數，北部僅有對於新北市作研究，然而準直轄市桃園縣至今仍鮮少有相關研究，加上研究者在桃園縣任教，又因導師與學生接觸機會較多，對學生影響較深，故研究者之研究對象訂為桃園縣國民小學導師。在研究背景變項方面，上述之相關研究中，被探討到最多的有性別、年齡、年資、學歷與擔任職務，然而除了以上五個背景變項之外，因每位導師之背景條件有所差異，其正向管教認同與實踐亦可能有差異，例如：導師因任教年級不同，面對不同年齡層的教育對象，像低年級與高年級學生之身心發展迥異，亦會影響導師正向管教認同與實踐、導師任教班級的班級人數多寡可能也會影響教師正向管教認同與實踐、導師本身有無子女對於學生的管教也可能會有不同、導師是否參加過正向管教研習，接觸相關專業知能對於其正向管教認同與實踐可能也有差異與導師領導風格不同對於其正向管教認同與實踐可能會有差異，故研究者認為可再針對導師的任教年級、班級人數、有無子女、正向管教研習經驗和領導風格作探討，以期能有更進一步之研究發現。。. 29.

(39) 30.

(40) 第三章研究設計與實施研究設計與實施. 本章係根據研究目的，配合文獻探討的結果，進行實證研究，藉以進一步瞭解桃園縣公立國民小學導師正向管教認同與實踐情形。以下分六節進行闡述，第一節為研究架構，第二節為研究假設，第三節為研究對象，第四節為研究工具，第五節為實施程序，第六節為資料處理與分析。. 第一節研究架構本研究係運用問卷調查的方式進行資料的收集與統計，藉此探討桃園縣公立國民小學導師正向管教認同與實踐及其相關。整體之研究架構如圖 1：. 認. 同. 1.營造正向氛圍. 背景變項. 2.發展正向態度. 1.性別 2.年齡. 導師. 3.服務年資 4.最高學歷 5.有無子女 6.任教年級 7.班級人數. 正向管教. 8.正向管教研習經驗 9.導師領導風格. 3.塑造正向行為 4.建立正向支持實. 踐. 1.營造正向氛圍 2.發展正向態度 3.塑造正向行為 4.建立正向支持. 圖 1 研究架構. 31. 相關.

(41) 以下分別說明自變項與依變項之各要素：. 壹、自變項本研究以教師背景為自變項，包含性別、年齡、服務年資、最高學歷、有無子女、任教年級、班級人數、正向管教研習經驗與導師領導風格。一、性別：(1)男 (2)女。二、年齡：(1)30 歲以下 (2)31-40 歲 (3)41-50 歲 (4)51 歲以上。三、服務年資：(1)5 年以下 (2)6-10 年 (3)11-20 年 (4)21 年以上。四、最高學歷：(1)師專、師範院校(教育大學)畢業 (2)一般大學修畢教育學程(含師資班) (3)教育相關科系研究所以上畢業(含 40 學分班) (4)非教育相關科系研究所以上畢業。五、有無子女：(1)有 (2)無。六、任教年級：(1)低年級 (2)中年級 (3)高年級。七、班級人數：(1)10 人以下 (2)11-20 人 (3)21-30 人 (4)31 人以上。八、正向管教研習經驗：(1)是 (2)否。九、導師領導風格：(1)權威式領導 (2)民主式領導 (3)權威、民主並施之領導。. 貳、依變項本研究以導師正向管教認同與導師正向管教實踐為依變項，導師正向管教認同與導師正向管教實踐皆包含四個層面：「營造正向的氛圍」、「發展正向的態度」、「塑造正向的行為」和「建立正向的支持」。. 第二節研究假設根據研究動機、目的、問題與研究架構，本研究提出研究假設如下：假設 1：桃園縣國民小學導桃園縣國民小學導師在不同背景變項下正向管教在不同背景變項下正向管教認同正向管教認同有差異認同有差異。有差異。假設 1-1：不同性別之桃園縣國民小學導師正向管教認同有差異。假設 1-2：不同年齡之桃園縣國民小學導師正向管教認同有差異。 32.