第二章 歷史學科核心能力與「歷史解釋」的教學目標
第二節 「歷史解釋」的教學目標—
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第二節 「歷史解釋」的教學目標—
以「近世北方民族的爭勝」為例
歷史是屬於記事的學科，但史學家的工作不只在記事，英國史家 Edward H.
Carr 認為，研究歷史就是追究原因，偉大的歷史家就是在新事物或新環境中不斷 問「為什麼？」的人。55探究「為什麼？」的過程就是要找出其因果關係，其目 的便是要建立一套通則性的看法，這樣的過程就是一種對歷史的解釋。以下先說 明歷史解釋的意涵，再進一步探討歷史解釋的教學目標。
壹、「歷史解釋」的意涵
受到西方歷史哲學的影響，提及「歷史解釋」時會聚焦於西方歷史哲學的說 法，但自古以來中國史家大都自覺或不自覺地對歷史進行解釋，如孔子撰寫《春 秋》的用意是要撥亂反正，司馬遷的《史記》是想「成一家之言」，56其作法均 會摻入個人對歷史的解釋。
杜維運認為歷史敘事與歷史解釋是歷史的兩大要素，歷史敘事是將過往的事 件，不憚繁瑣地敘述出來；而歷史解釋是闡明歷史發展的軌跡及其意義，亦是對 歷史事實間的關係進行疏通陳述。57
「歷史解釋」是從西方翻譯過來的，其英文有兩種用法，分別是"historical explanation"和"historical interpretation"，"explain" 與"interpret"雖在中文均翻譯 成「解釋」，可其意涵卻是不同的，英文中"explain" 的意思主要是強調對某個固 定事物進行說明，但"interpret"除了說明如何之外，還很容易加入說明者所賦予 的意義，因此"interpret"是融合個人主觀價值在其中，以至於每個人對事物的「解
55 Edward H. Carr，王任光譯，《歷史論集》，台北：幼獅文化事業公司，1995 年，頁 78。
56 楊舒眉、胡喜云，〈中國學者對「歷史解釋」的認識〉，《前沿》，第 3 期（總第 257 期），2010
年，頁184。
57 杜維運，《史學方法論》，台北：三民書局，1983 年，頁 211-215。
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釋」是會有所差異的，58這其實也反映了學者在知識論觀點上的不同。有些學者 認為在進行解釋的過程中，必須符合科學原則，因此會將社會科學的理論運用到 歷史研究中；但亦有學者認為，歷史是人文科學，與社會科學或自然科學的意涵 是不同的。以下便將歷史解釋分為社會科學與人文科學兩種類型進行介紹：
1. 社會科學的歷史解釋：
19 世紀以來，強調實證論的學者認為歷史學應吸收自然科學的方法論，以 追求歷史的通則為目標，20 世紀的韓培爾（Carl G. Hempel）便是其擁護者。59他 認為科學的解釋是由兩部分構成的，一是解釋項(Explanans)，另一是被解釋項 (Explanandum)。解釋項又包括兩類，一類是一組先在條件的陳述 C1、C2…Ck，
另一類是一套普遍定律 L1、L2…Lr；被解釋項是企圖解釋的經驗現象之描述。
其圖示如下：60
Logical C1、C2…Ck Statement of Antecedent
Deduction Explanans L1、L2…Lr General Laws
E Description of the
Empirical Phenomenon Explanandum to be Explained
韓培爾的理論被稱為「覆蓋論」，其理念是將特定事件作為個例，置放於相 關規律的覆蓋下以進行解釋，而規律在解釋中是保證解釋可靠的必要手段，要點 即是要揭示其因果關係。其兩大特色是要符合因果性與演繹性，這一個模式亦稱
「演繹—法則」模式（Deduction—nomological modell），簡稱「D-N 模式」。61
58 周樑楷，《歷史學的思維》，台北：正中書局，1993 年，頁 62。
59 同上書，頁 62-64。
60 易君博，〈社會科學中的歷史解釋〉，收錄於杜維運、黃俊傑合編《史學方法論文選集》，台北：
華世出版，1979 年，頁 294。
61 周建漳，《歷史及其理解和解釋》，廈門大學博士論文，2004 年，頁 50-51。
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2. 人文科學的歷史解釋：
有些觀念論的學者認為，歷史研究的目標是在探討思想、精神與文化問題，
因此主張歷史家應用直覺、想像力、同情心去認知過去的人與事。62自然科學是 置身其外的觀察者眼中的世界，其責任是訂立普遍的定律；而在史學的角色中，
人不是置身事外的觀察者，常常也是參與者。十九世紀末期的德國學者狄爾泰 (Dilthey)便認為：歷史處理的是具體的個別事實，自然科學則處理抽象問題。63然 而史學在受到自然科學的衝擊後，也 致力發展科學方法，如柯靈烏(R. G.
Collingwood)的歷史理論，便是對西方史學中實證主義的反省。他認為歷史是一 門科學，但是門特殊的科學，因為無法直接進行觀察，因此歷史學家需從「證據」
出發，用推論的方法得到某種結論。64同時他也認為歷史之所以存在，是為了人 類的自我認識，歷史的價值在於它告訴我們人已經做了什麼，進而瞭解人是什麼。
柯氏認為「自然律」的方法可以運用到人類心智的研究上，也就是透過觀察你我 的心智，在某些環境下，可建立一套駕馭心智運作方式的「法則」，此即他所謂 的「人性哲學」的研究。65
1970 年代後，人類學著重的「厚重敘述」樣式，開始對歷史產生重要影響 力，過去不被看中的「敘述」型態又開始出現在許多歷史著作中，如英國史家史 東(Lawrence Stone)即是代表人物之一。1980 年代，進一步出現所謂「新文化史」
(The New Cultural)，這種新的研究型態是以解讀意義為目標，使得史學界的研究 方向由「為什麼？」轉向「是什麼？」，「敘述」又重新受到重視。66
貳、影響「歷史解釋」的因素
歷史的因果解釋是一相當複雜的知識活動，可以有許多類型，根據黃俊傑的
62 周樑楷，《歷史學的思維》，頁 65。
63 R. G. Collingwood 著，黃宣範譯，《歷史的理念》，台北：聯經出版社，1981 年，頁 176。
64 同上書，頁 255。
65 汪秀霞，〈歷史解釋的方向〉，《光武學報》，第 21 期，1996 年，頁 34-35、40。
66 林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，台北：臺灣學生，2010 年，頁 344-345。
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看法，將其分為三種類型：第一種是地理的解釋，是從空間脈絡來掌握歷史活動 中的時間性，如史家研究中國歷史為何「合久必分，分久必合」時，會將因素歸 諸於中國是一塊大平原，所以有利於帝國的出現。第二種是政治的解釋，如希羅 多德認為波希戰爭的爆發是民主政治與專制政治的衝突。第三種是心態的解釋，
如中國在解釋游牧民族南侵的因素時，常把因素歸因於游牧民族的貪婪。67 哪些因素會影響歷史解釋呢？黃俊傑認為比較重要的有兩個因素：第一個是 解釋者本身的文化思想脈絡，如吉朋(Edward Gibbon, 1737-1794)因身處十八世紀 啟蒙時代的氛圍中，是屬於反宗教的年代，因此他在解釋羅馬帝國的衰亡問題時，
將其中的一個因素歸咎於基督教興起後，把羅馬公民的注意力轉移到天上，因而 忘了身為羅馬公民的責任。第二個因素是因研究者不同的思想立場，會衍生不同 的歷史解釋，這也就是「整體論」與「個體論」的問題。如亞里斯多德反對雅典 的民主政治，因為他認為城邦與公民是整體與個體關係，個體離開整體後即無法 發揮作用，因此民主政治將部分的價值擺在全體之上是個錯誤的方法。68但易君 博認為全體的歷史解釋是不合標準的，應該放棄，他主張個體的歷史解釋基於歷 史實體、歷史法則與歷史預測等三方面，是合於標準的一種解釋途徑。69由此可 看出影響歷史解釋的因素相當多，亦有其複雜度。
參、「歷史解釋」的教學目標
隨著時代發展，高中歷史教學目標也跟著轉變，新出爐的高中歷史課綱更強 調學生進入高中，學習歷史的態度與方法應與國中時期有所不同；高中學生應該 比國中學生更加強「理解過去」，培養歷史學科的「核心能力」，因此教師應該引 導學生藉由史料運用、歷史理解與歷史解釋的討論，達到教學目標。70
67 黃俊傑，《歷史知識與歷史思考》，台北：台大出版中心，2003 年，頁 83-85。
68 黃俊傑，《歷史思維、歷史知識與社會變遷》，台北：時報出版社，2006 年，頁 13-14。
69 易君博，上引書，頁 296-303。
70 歷史學科中心網站資料，
http://203.68.236.93/xoops2/instpage.php?r=&w=100%&h=800&url=203.68.236.92/95course/95-1.ht
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一項成功的教學，教師與學生都需訂定目標，如此教學過程方能產生效果。
教學目標是能夠測量學生能力或學習效果的敘述，未能強調學生能力或效果的敘 述，都不是教學目標。71
教學目標對學生的價值是：藉由教師明確地說明，學生可將所學的知能應用 於實際的情境，此即「教導學生遷移」。學生藉由明確的目標，不必猜測教師對 他們的期望，如此便可將精力用來專心學習重要的技能。而對教師的價值有二：
一是確立目標可提醒教師決定最有意義的教材，二是協助教師建立規準，以測量 課堂成就。72
教學目標的主要功能有以下六點：1.幫助「教」與「學」雙方對於教學過程 及學習成果的溝通。2.幫助教學執行單位或組織中，所有內部人員對於教學過程 及學習成果的溝通。例如教師與教師之間，教師與行政人員之間等。3.幫助接受 學習單位或組織中，所有內部人員對於教學過程及學習成果的溝通。例如學生與 學生之間，學生與家長，或學生與提供其學習機會的單位之間等。4.成為整體教 學內容的選取方向。5.成為各種教學活動的設計及實施範圍。6.成為日後學習成 果的評鑑標準，測驗能否獲得正確資料，達到診斷目的，端賴教學目標是否明確。
73而在教學目標中，最為重要的是認知層面（cognitive domain）與情意層面
（affective domain）的教學目標，茲分述如下。
（一）認知層面
認知教學目標是指學生學習知識的結果，1956 年布魯姆(B.S. Bloom )首先提 出教育目標分類。他將認知領域的目標分為知識、了解、應用、分析、綜合、評 鑑六類，雖然影響深遠，但針對綜合、評鑑等高層次目標的階層性是否合理的問 題，引起不少學者的質疑。2001 年 Anderson 與 Krathwohl 等人共同出版了《學
m。
71 李緒武，《社會科教材教法》，台北：五南出版社，1990 年，頁 136、143。
72 黃光雄編譯，《教學目標與評鑑》，高雄：復文圖書出版社，1987 年，頁 157-158。
73 張霄亭、朱則剛、張鐸嚴、洪敏琬、胡怡謙、方郁琳、胡佩瑛，《教學原理》，台北：國立空
中大學，2001 年修訂再版，頁 153。李緒武，《社會科教材教法》，台北：五南出版社，1990 年，
頁149-151。
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習、教學與評量分類：布魯姆教育目標分類的修訂》一書(A taxonomy of leaming,
習、教學與評量分類：布魯姆教育目標分類的修訂》一書(A taxonomy of leaming,