高中歷史學科核心能力的理論與實踐--以「歷史解釋」為中心

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥教授 . 高中歷史學科核心能力的理論與實踐 —以「歷史解釋」為中心研究生：何曉薇撰中華民國一○一年六月.

(2) 摘要台灣歷史教育近年來最大的變革，即是 95 課綱與 100 課綱所強調的「核心能力」，其內涵是重視時序觀念、歷史理解、歷史解釋與史料證據，目的是希望培養學生的歷史思維能力。本研究即是以「歷史解釋」為中心，進行相關的行動研究。筆者以 95 課綱高中歷史第二冊「近世北方民族的爭勝」為單元進行教學實驗，透過多媒體教學法、講述教學法及小組討論法的教材設計，嘗試將「歷史解釋」的教學目標融入教學活動；同時藉由多元評量之方式，瞭解學生在「歷史解釋」方面的表現情形或遭遇的問題，以作為日後歷史教師或擬進行相關研究者之參考。研究結果可發現：學生在「認知」、「理解」的部分較能達到教學目標，但涉及「解釋」的部分，因其歷史知識較為薄弱，歷史解釋較難周延；但小組討論法的教學方式，使學生收穫甚多，且提升其對歷史之興趣。隨著 100 課綱課程正式上路，核心能力仍維持不變的情形下，希望未來有更多高中教師更瞭解核心能力的重要性，也能真正在課堂中加以落實。. 關鍵詞：歷史教育、歷史解釋、征服王朝、小組討論法. ii.

(3) 謝辭本論文能順利完成，最感謝的人是指導教授陳豐祥老師，老師在論文題目、架構與內容上，不但給予明確方向與具體意見，更在百忙之中撥冗為論文潤飾修改；其次，感謝兩位口試委員—黃綉媛老師與蕭憶梅老師，針對本論文提供許多寶貴意見，使學生獲益良多。感謝同學兼好友俐君的支持鼓勵，同門琇美、嘉貴的切磋砥礪，任教學校行政同仁的幫助、同事的打氣，都使我的論文進行得更為順暢。感謝外子與公婆在我進修期間，專心照料一對兒女讓我無後顧之憂，感謝父母在我背後默默地支持。謹以此論文獻給我最愛的家人!. iii.

(4) 目次第一章. 緒論……………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的……………………….……………………..…….......1. 第二節. 文獻探討………………………………………………………………..4. 第三節. 研究範圍與方法…………………………………….………………...24. 第二章第一節. 歷史學科核心能力與「歷史解釋」的教學目標…………….27 歷史學科核心能力的理論及其內涵………………………………......27. 第二節「歷史解釋」的教學目標—以「近世北方民族的爭勝」為例…………43. 第三章. 培養「歷史解釋」能力的教材教法— 以「近世北方民族的爭勝」單元為例………………………..51. 第一節. 多媒體教學法的教材設計………………………………………….....51. 第二節. 講述教學法的教材設計…………………………………………..…...62. 第三節. 小組討論法的教材設計………………………………………...……...81. 第四章. 培養「歷史解釋」能力的教學評量— 以「近世北方民族的爭勝」單元為例………………..……..103. 第一節. 認知目標的教學評量…………………………………………………103. 第二節. 情意目標的教學評量…………………………………………………126. 第五章. 結論與建議………………………….……………………...140. 第一節. 結論…………………………………………………………………...140. 第二節. 建議…………………………………..……………………………….143. 參考書目………………………………………………………………146. iv.

(5) 表目次表 1-2-1 國內高中歷史教學相關之論文…………………………….13 表 2-1-1 1988 年英國歷史科國家課程的「成就目標」 ………………29 表 2-1-2 1991 年歷史科國家課程標準的教學目標…………………29 表 2-1-3 1995 年英國歷史科國家課程規定中修訂的「關鍵要領」…30 表 2-1-4 1999 年英國歷史科國家課程的「學習大綱」 ………………31 表 2-1-5 1996 年美國歷史科國家課程標準一「歷史思維標準的綱目」 ………………32 表 2-1-6 民國 37~100 年高中歷史科教學目標一覽表………………35 表 2-1-7 95 與 100 課綱的核心能力一覽表…………………………41 表 2-2-1 情意教學目標分類簡表………………………………….…49 表 2-2-2 「歷史解釋」的教學目標與行為目標………………………50 表 3-1-1 單元 6-2 教學計劃…………………………………………..57 表 3-1-2 多媒體教學法之教學計劃………………………………….58 表 3-2-1 講述法之教學計畫………………………………………….77 表 3-3-1 異質分組表………………………………………………….93 表 3-3-2 討論法之教學計畫……………………………………….....99 表 4-2-1 學生小組討論之資料來源………………………………...132 表 4-2-2 軼事記錄表………………………………………………...133 v.

(6) 表 4-2-3 學生學習能力提升之自我評估表………………………...137 表 4-2-4 學生學習困難之處之自我評估表………………………...138 表 4-2-5 學生自評內容分析表……………………………………...138. vi.

(7) 圖目次圖 1-3-1 研究流程…………………………………………………….26 圖 2-2-1 Bloom 舊版認知教學目標架構與新版之比較….....…….…48 圖 3-1-1 戴爾博士之經驗金字塔…………………………………….52 圖 3-1-2 明黃納紗五彩金龍夏朝服………………………………….57 圖 3-1-3 金索子錦面綿甲…………………………………………….57 圖 3-2-1 講述法的教學階段………………………………………….64 圖 3-2-2 講述教學的過程(一) ……………………………………….64 圖 3-2-3 講述教學的過程(二) ……………………………………….65 圖 3-3-1 小組討論的教學步驟…………………………………….…83 圖 3-3-2 第一組討論情形…………………………………………...101 圖 3-3-3 第二組討論情形…………………………………………...101 圖 3-3-4 第三組討論情形…………………………………………...101 圖 3-3-5 第四組討論情形……………………………………….…..102 圖 3-3-6 第五組討論情形……………………………………….…..102 圖 3-3-7 第六組討論情形……………………………………….…..102. vii.

(8) 附. 錄. 附錄一、高一歷史 6-2 學習單…………………………………….….151 附錄二、小組討論題目單與補充資料……………………………….159 附錄三、小組討論紀錄單……………………………………………..164 附錄四、小組心得分享單…………………………………………….176 附錄五、高一歷史教學回饋問卷…………………………………….182 附錄六、學生得獎之小論文作品…………………………………….184. viii.

(9) 第一一章第一節節. 緒論緒. 研究動動機與目的的. 台灣教育育在近十幾年年來開啟了了一連串的變變革，如九年年一貫的實實施、大學多多元入學學方案等，歷史教育也也因應時代代變遷，有了了相當大的的調整。過去台灣教教科書的編編審工作是由政府主導導、負責，戒戒嚴時期歷歷史教育內涵涵充滿民民族主義、黨國教育色色彩。民國國 85 年因應應解嚴後大環環境的變遷遷，教育部重重新修訂訂了課程標標準，其中高高中歷史課程程目標的修修訂重點，是是要培養學學生對歷史的的興趣，，並提高人文素養。1民國民 95 年為為了銜接九九年一貫的國國中生，又又修訂了歷史史科課綱綱，變動的的幅度可說相相當地大；而原本預計計在 98 年公公布的正式式課程綱要，也因多多方爭議，終於在 100 0 年 7 月正正式公布。2 95課綱所所採取的課程程設計，是是「同心圓」」的編排方式式，即先講講授台灣史，再中國國史而外國國史的順序。。除此之外，最重要的的是強調「核核心能力」，其內涵是是重視時時序觀念、歷歷史理解、歷史解釋與與史料證據據，目的是希希望培養學學生的歷史思思維能力力，此與以以往有著甚大大的差異。而目前新出出爐的100課課綱，同樣樣亦強調表達達歷史時時序、理解解歷史、解釋釋歷史、運運用史料等四四項核心能能力3，由此此可看出課綱綱委員們們意欲教師師們擺脫傳統統歷史只重重認知的教學學模式。歷史課綱綱中核心能力力的出現，可可說是受到到英美國家近近二十年來來歷史教育改改革浪潮潮的影響，英英美歷史教教育界針對「「為什麼要學學歷史？」、「歷史要教教甚麼？」、「歷史要要如何教？」等問題引引起了激烈的爭論，從從而改變了歷歷史教育的的面貌。台灣灣過去的的歷史教育育是要求學生生去瞭解歷歷史學者所集集體建構出出來的「歷史史」，並不要要求學生生發展自己己的歷史思維維去建構歷歷史，導致歷歷史學習淪淪為背誦記憶憶之學科，， 4核心能能力的出現現，正是希望望教師們擺脫脫過去過去去只重史實的教導，而而能發展學生生的                                                         1. 教教育部，《高級級中學課程標準準》，1996 年年，頁 897。參參見歷史學科中中心，http://2 203.68.236.922/news/990913 3.pdf。 3 同同上註。 4 葉葉煬彬，〈高中中歷史教育的現現況與展望〉，http://www w.wretch.cc/blo og/yeh3836m man/14774，20 011 年 10 月 8 日檢索索。 1 2.

(10) 歷史思維能力。歷史該怎麼教？面對大學指考，歷史成績常常不盡理想時，筆者常有這種疑問。95 課綱出現後，強調的四大核心能力給我耳目一新的感覺，其中的「歷史解釋」讓我備感興趣。歷史常有許多不同的面相，但以往的教科書中可能較強調某種意識型態，因此藉由新編寫的 95 課綱版本，希望更能落實核心能力。「歷史解釋」在四項核心能力中其實非常重要，而且也是很能凸顯歷史科特色的一項能力。知名學者許倬雲先生在《歷史月刊》的創刊號上曾說了一個自身經歷，他說：「一般的人一旦發現我是歷史教授，總是對我說：『我對歷史沒興趣，我記不住那些年代。』也有人說：『歷史很有趣，有那麼多故事。』」5 這其實也是我個人常遇到的情況。一般人總認為歷史老師一定記憶力很好，又很會說歷史故事；但許倬雲認為不管是故事或年代都不是史學的主要內容或史學家的主要任務，今日的史學工作者更注意的是歷史的分析與解釋，也因此歷史老師當然不能只是說故事而已。筆者希望透過對歷史解釋的教材設計，除了可區別國高中歷史教學課程的不同外，也希望透過不同的歷史解釋，培養高中生獨立思考的能力。在教材的選擇上，筆者擬以高中歷史教科書第二冊 6-2「近世北方民族的爭勝」為範圍進行教學活動。主要考量因素有兩點：一是學生在國中社會課本第二冊中，已學習過「多民族並立的宋元時期」與「明清帝國的盛世」這兩單元，對於宋至清的重要史事已有基本認知，以此進行歷史解釋，學生會有較多的先備知識；二是台灣過去在戒嚴時期的教學目標強調「明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。」6因此對統治中國的少數民族充滿漢族中心思想，然而現今研究歷史已朝向多元觀點，因此選擇此專題來呈現，希望能表達較為客觀的歷史解釋。本行動研究的目的是希望能透過教材設計，培養學生具備 100 課綱「歷史解釋」中的三項能力：一、能對歷史事件的因果關係提出解釋；二、能對相關                                                         5 6. 許倬雲，〈什麼叫歷史？〉，《歷史月刊》，第一期，1988.2，頁 15。教育部，《高級中學課程標準》，1971 年，頁 412~417；1983 年，頁 835~839。 2.

(11) 歷史事件、現象或人物的不同重要性提出評價；三、能分辨不同的歷史解釋，說明歷史釋之所以不同的原因。同時藉由多元評量之方式，瞭解學生在「歷史解釋」方面的表現情形或遭遇的問題，以作為日後歷史教師或擬進行相關研究者之參考。. 3.

(12) 第二節. 文獻探討. 回顧歷年來教育目標之演進，可看出台灣教育改革的方向，是由記憶轉以理解為主(帶得走的能力)，這樣的轉變並非心血來潮，而是受到諸如英、美等國歷史改革浪潮的影響，因此首先探討近年來英美歷史改革的相關文獻。另外，筆者欲研究的重點在於將「歷史解釋」的核心能力運用於高中歷史教學上，因此亦將探討國內相關的歷史研究，但由於 95 課綱後才開始強調核心能力，目前關於探討整體歷史核心能力之學位論文付之闕如，至於「歷史理解」與「史料證據」能力，目前已有相關學位論文；而研究者所欲研究的「歷史解釋」的能力，目前國內尚未有以此應用於歷史教學的相關學位論文。以下便將相關研究分成專書、期刊論文與學位論文三類加以探討。. 壹、專書林慈淑的《歷史，要教什麼? --英、美歷史教育的爭議》7，先探討 1980~1990 年代，英美所發生的歷史教育風波，接著探討究竟要從政治或社會觀點來看待歷史教育。百餘年來，不管是英國或美國，強調教化、從政治觀點為歷史教育定位，不時重現於英美的歷史時空中；然而，一股強調由社會相關性的角度看待歷史教育的趨勢開始醞釀，其立意在強調歷史教育應滿足個人與社會需求的「實用性」思考。當代學者中，英國的懷特(John White)、美國的巴騰(Keith C. Barton)和雷絲蒂克(Linda S. Levsik)的論點，均強調歷史科歸屬學校課程，歷史教育提供公民有關過去的知識，藉此形成「集體記憶」，進一步可促進個人對社會國家的認同感。然而，英國學者李彼得(Peter Lee)卻認為，學生學習歷史的目的必須從歷史學科本身的價值去尋求，歷史不只是一連串史事，更包含得出這些史事所需的思考與方法。他歸納出學習歷史具有幾點意義：一是歷史提供了一個「理性的過去」；二是歷史可增進對「人」和「自我」的認識；三是歷史可培養一種獨特的思考和                                                         7. 林慈淑，《歷史，要教什麼?--英、美歷史教育的爭議》，台北 : 臺灣學生，2010 年。 4.

(13) 意識。至此又產生了「歷史，要教什麼?」的迷思。以 1990 年代英美的課程內涵來看，時序思考、歷史理解、歷史解釋、歷史探究能力均被納入「歷史概念」中，但也開啟許多爭議，到底是要教「事實」或「思考」？在此知識爆炸的時代，歷史教育不能只是提供學生某些特定的事實知識，更應培養學生判讀資料、理解和使用各種資訊以建立知識。作者歸納目前歷史與歷史教育的研究，認為歷史的「關鍵概念」8即是時序概念、變遷概念與因果概念，這與台灣目前高中歷史課綱的核心能力十分吻合，也可看出英美歷史教育改革對台灣的影響。. 陳冠華的《英國中學歷史教育改革: 追尋更有意義的歷史課》9是其碩士論文《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》之濃縮版，主要是提及英國在 1960 年代的歷史教育出現「歷史無用論」的觀點，因而使得歷史教師想在課程中給予學生一些有價值的活動去激勵思考。1972 年出現的 SCHP 13-16，10可說是近數年來影響英國歷史教學最深刻的計畫。SCHP 分析歷史可滿足學生的五項需求： 1.理解他們所居處之的世界的需要；2.理解在各種不同的時空中，人們的價值觀、態度、所面臨的難題及信仰的需要(即神入的歷史觀念) ；3. 理解人類事務中的變遷與發展的需要；4. 發展休閒的興趣的需要；5. 發展批判思考能力，及能夠對人事情境做出判斷的需要。SCHP 最深刻的意義是，為歷史教育確立較有力的哲學，挑戰過去認為「歷史是一門要學生被動接受的科目」的傳統觀點。強調學生要去「做歷史」（do history），而不只是接受它，歷史的學習因此對學生思考能力的提升是有所幫助的。1991 年英國歷史科國定課程便規定了以下四個「成就目標」：目標一是「就其原來的情境理解歷史」；目標二是「理解歷史裡的各種觀點與解釋」；目標三是「掌握並評價歷史資料」；目標四是「組織並表達歷史研究的成果」。由此可看出，經過幾十年的努力，英國歷史教育已有了新穎的面貌。作者也指出了英國教改的成功有兩個主要因素，一是歷史教育本身深化與廣化的成                                                         8. 又稱「第二層概念」。陳冠華，《英國中學歷史教育改革：追尋更有意義的歷史課》，台北：龍騰，2001 年，頁 54。 10 全名是「學校委員會歷史科計畫 13-16」(‘Schools Council History 13-16 Project’)。 5 9.

(14) 功，二是英國教師參與教育研究的程度一直不低，才能使得學院裡的抽象理論得以落實。由英國的歷史教育改革來看，台灣的高中歷史課綱雖欲突破傳統偏重記憶的教育模式，但若沒有第一線老師的配合，核心能力目標依舊是無法真是落實的。. 吳翎君的《歷史教學理論與實務》11，是受到英美歷史教育改革浪潮的影響，認為其歷史教學者藉由實際的教學現場，逐步設計課程與進行修正後，使其歷史教育擺脫以記憶為主的教學，而以培養學童的歷史思維能力為主。作者首先以歷史學方法建構學科知識，並參考英美兩國歷史教學的方法，最後進行行動研究。歷經兩年的實驗後，作者提出幾點新發現：認為學童已能從「多元證據」的角度提出看法，對歷史概念的理解有很大的進步；學童的歷史思維能力雖有一定的限制，但經由適當的教學方法加以培養，是可以轉化成學童個人知識能力的一部分的。. 台灣歷史學會主編的《歷史意識與歷史教科書論文集》12 ，是因國中實施九年一貫後，「認識台灣」的課程被刪除，因而重新強調台灣意識的重要。與筆者研究內容相關者有以下兩篇：林慈淑在〈變遷概念與歷史教學〉一文中，認為九年一貫強調「人與時間」的能力指標，而「變遷概念」是其著重的中心信念，因此針對此一概念，作者提出幾項學生學習時應注意的內涵：1.掌握歷史的變化需以時序為基礎；2.「變化」與「發生事情」有別；3.變化經常是指一個持續進行的過程；4.變化與延續並存； 5.促成變化的原因複雜而多重；6.變化未必等同進步。若能掌握變遷概念，亦可引導學生認識其他如時序、因果關係等歷史觀念，對高中教學亦有助益。黃道遠的〈歷史學科知識本質之檢討、分析與應用—以現今國中台灣史教材                                                         11 12. 吳翎君，《歷史教學理論與實務》，台北：五南，2004 年。台灣歷史學會編，《歷史意識與歷史教科書論文集》，台北縣板橋市：稻鄉出版社，2003 年。 6.

(15) 為例〉，認為現今對九年一貫歷史教科書內容的檢討，常圍繞在資料的對錯上，但有關歷史科本身應該如何教的問題並未被仔細思考，因此作者利用兩種知識類型—陳述性知識與程序性知識，來檢視九年一貫社會科中的台灣史教材。作者在檢視了新版教科書中的正文、圖片與圖說及問題討論後，發現仍無法脫離傳統陳述性知識的框架，因此在文中提出可於教學上運用史料的建議，如此不但吸引學生，同時也可將陳述性知識轉為程序性知識。作者研究的範疇雖以國中教材為主，但高中歷史教材內容更須讓學生了解史家研究歷史的過程，因此本文的方法提供給研究者一條可供參考的途徑。. 張元、周樑楷主編的《方法論 : 歷史意識與歷史教科書的分析編寫國際學術硏討會論文集》13，是將 1997 年與會的各國學者的論文編輯成書。管美蓉的〈台灣地區大學入學考試與教學的關係—以 62 至 85 學年度日大聯考歷史科試題為例〉，發現新的命題趨勢強調試題多元化，政治軍事類比例降低、社會經濟類試題增加外，更開始重視對歷史概念的掌握，或分析因果、變遷、影響等歷史現象。此篇文章雖只分析到 85 年度的試題，但由此文可知，高中教師若能真正落實歷史科核心能力，對於學生未來的考試定會有所助益的。林慈淑、劉靜貞的〈英國中學歷史教科書的編寫及其理念試析〉，是在 1988 年英國新的教育改革法案出爐後，歷史科的課程規劃中開始強調，不論主題為何，教學活動必須符合三個成就目標(AT)：AT1 是歷史的知識與瞭解(包含變遷、原因、過往境況的特色)、AT2 是歷史的詮釋、AT3 是史料的運用。作者以「中世紀領域」為分析主題，對四家出版社的編纂方式、與國定課程制定精神的切合度如何等問題進行分析，藉此希望更加了解英國的歷史教育改革。分析之後，作者認為四本教科書都具有兩個新特色：一是凸顯史料的重要性，因為歷史知識並非憑空得來，問題的假設與結論的建立等都離不開史料。二是問題與活動的開放取                                                         13. 張元、周樑楷主編，《方法論 : 歷史意識與歷史教科書的分析編寫國際學術硏討會論文集》，新竹市 : 國立清華大學歷史硏究所，1998 年。 7.

(16) 向，不論學生的回答是否正確，均反映了其思考的過程。作者分析的對象雖是以英國歷史教科書為主，但其目標與台灣目前高中歷史課綱的精神是相符的，因此對欲追求深化高中教學的教師來說，可說具有一定程度的啟發作用。張元在〈歷史教科書中因果關係〉一文中，提及目前大部分的歷史教學方式，還停留在「是什麼」，而不是「為什麼」的方式，但他認為，學生問了「為什麼」才代表學生開始理解歷史。他認為教師在講述歷史時應強調因果關係，先描述一件重要史事，再探討它的原因並提出解釋；如此一來，學生除了記憶，也可訓練理解、分析、推理、想像等各種能力。最後他提出具體表述因果關係的方式有三點：一是教科書的編寫者一定要對因果分析具有基本概念；二是選擇表述的題材除須審慎外，也應包含許多「為什麼」的問題；三是要清楚勾勒歷史圖像，盡量呈現時代風貌，按照時間的序列自然就可呈現其因果關係。. 喻蓉蓉撰寫的《喚起歷史的幽情：探索歷史教學新方向》14，內容可分為四部份：一是以其任教世新大學十年來的心得對歷史教學理念進行表述；二是以「蘆洲李宅與李友邦」、「九二一受損現場的報導」為題進行歷史教學的實踐；三是進行歷史教學觀摩；四是以「圓明園文物拍賣」與「中國的辛德勒」為題，強調歷史與時事的關係。本書雖以大學生為教學對象，但他強調古與今的的連結，以學生為主體性的出發點，對現今強調活化歷史教學的高中課程來說，仍具有相當的啟發。. 貳、期刊論文胡昌智的〈歷史教育目標的理論與實際〉15，是從實踐理性觀點（praktische Vernunft）來談論歷史教育。他認為從民國 72 年高中課程歷史科標準來看，中國歷史以一個客觀存在、固定的發展過程呈現在學生面前。學生只被要求去暸解固                                                         14 喻蓉蓉，《喚起歷史的幽情：探索歷史教學新方向》，臺北：歷史智庫，2001 年。 15. 胡昌智，〈歷史教育目標的理論與實際〉，《史學評論》第 11 期，1986 年。 8.

(17) 定的歷史敘述，學習的過程就是接受的過程，但這種學習目標排除且犧牲了學生自我分析反省的能力。因此他從社會理論觀點強調，歷史教育具有培養新生代人格的任務，也就是應以個人理性及自主性作為教育標的。另外，他也從歷史知識理論觀點說明，將固定的歷史解釋傳授給學生，不但違反歷史知識的原則，同時此種方式也不會與學生的價值觀相結合，也不會與其成長過程融合。因此他主張教師在歷史教育中的角色不應是灌輸者，而應該是幫助學生接觸歷史材料或作品的媒介者；並藉著別人對史事的解釋，去暸解別人的立場，進而擴大自己的觀點。而此可知，教師在既定的教科書內容外，應該多利用各種歷史材料，擴大學生的觀點與視野，這與目前高中歷史課綱強調的核心能力有異曲同工之意。. 黃綉媛〈培養歷史思考能力的教學策略〉16，介紹英、美、澳等國家為培養學生之歷史思考能力，在教學上建構出根據史料學習，以議題探究為基礎的教學模式。為培養出相關能力，同時提出六項教學策略，並設計具體之教學策略以供參考。本研究進行之教學實驗，亦以培養學生判斷與思考能力為主，為達到相關之教學目標，教師宜用多元之教學方法。. 林慈淑〈「學歷史」與「歷史學」之間—九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉17，提及九年一貫實施後，強調「能力本位」的取向，亦即希望學生減輕以往偏重記憶性知識的負擔，轉而強調基本觀念、原則的傳授及能力的發展，進而使學生擁有解決問題的生活能力。這樣的轉變不僅受到教育哲學的啟發，同時也受到英美教育改革的影響。尤其是時序觀念、變遷與延續、因果關係、證據等四個基本觀念，更是英美歷史教育界共同強調的基礎。但在作者檢視後，發現在「人與時間」的整體規劃中，歷史科的能力指標與培養學生主動探究精神、獨立思考之間的關係顯得十分模糊；因此他認為其內容仍以傳授歷史事實為主，而非                                                        . 16. 黃綉媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》第 4 期，1997 年。林慈淑，〈「學歷史」與「歷史學」之間—九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉，《東吳歷史學報》第 7 期，2001 年。 9. 17.

(18) 能力取向。高中教師在授課時，也應更注重「學歷史」與「歷史學」之間的聯繫。. 林慈淑〈歷史教與學的鴻溝─英國兒童歷史認知的探究(1960’s~1990’s)〉 18. ，1960 年代的英國學者，受到 Piaget 的影響，認為歷史並不是簡單易學的。. 1970~1990 年代，相關的研究與實驗一直在進行著，如 Hallam、Elton、Coltham 等學者及 SCHP 等研究計畫，他們的研究除了擺脫 Piaget 理論的束縛外，還指出兒童學習歷史有何困難之處，同時也建立兒童歷史思維的的進程與發展模式。這樣的研究成果，也可供台灣的九年一貫課程參考。. 林慈淑〈歷史與歷史教育的目的─試析倫敦大學兩位學者的爭議〉19，是以 John White 和 Peter Lee 兩位學者對歷史與歷史教育的爭論為內容。White 認為個人和社會的目的應列為歷史教學的最高宗旨，且應凌駕於歷史學本身的方法之上；他認為歷史應提供某些有用的知識，來充實學生的涵養，以利其將來面對社會。 Lee 則反對歷史有所謂「有用」的目的，歷史應是一種關照世界、審視過去與現在的學科，學生除了從中獲得歷史知識以外，更重要的是，學習這個學科知識如何產生的方法與訓練，瞭解同樣的改變在不同時間空間背景下曾有過哪些不同的意義，此即為其所強調的「轉化性目的」，Lee 對歷史教學的觀點同時也受到另外兩位學者的肯定。由此可知，今日的趨勢已強調歷史是一門專門的學科，當今台灣高中歷史課綱的精神亦是如此。. 沃爾夫岡˙胡格(Wolfgang Hug)的〈《我們的歷史》與歷史學習〉20，認為 1980 年代出版的教科書—《我們的歷史》，是一本兼具表述與史料的新型教科書，而且其章節安排依循直覺觀察式學習、信息接受式學習、探索研究式學習及綜合                                                         18. 林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝─英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》第 8 期，2002 年。林慈淑，〈歷史與歷史教育的目的─試析倫敦大學兩位學者的爭議〉，《東吳歷史學報》第 5 期， 1999 年。 20 沃爾夫岡˙胡格(Wolfgang Hug)著、胡凱譯、姚寶校訂，〈《我們的歷史》與歷史學習〉，《清華歷史教學》第 9 期，1999 年。 10. 19.

(19) 運用式學習等四種方式，同時也能達到學習歷史的八項目的—也就是尋根溯源、對歷史遺留資料的價值判斷、尋求自身的歷史定位、領悟新事物、驚嘆人類的作為、吸取歷史教訓、培養歷史觀念及探求歷史的意義。歷史的學習若能培養學生在生活中進行省思、思辨與參與的能力，學生便不會覺得歷史是一門只重記憶的科目。. 周孟玲〈英國近二十年中學歷史教育狀況及其研究成果〉21，提及英國中學歷史教育在 70 年代因為社會變遷，歷史科的地位受到質疑與動搖，因而提出「新歷史」的概念。在經過一些討論與實驗後，「學校委員會 13-16 歷史科設計研究組」制定出的課程大綱，強調五個教學目的：1.培養學生瞭解、分析世界時事的能力；2.引導學生理解不同時代地域的人和活動；3.幫助學生認識社會事物長期發展進化的複雜關係和力量；4.訓練學生獨立思考分析判斷的能力和懷疑精神； 5.為學生發展課外文化興趣活動提供途徑。英國中學的歷史改革是希望透過教學方式的改變，明白歷史知識的本質，從而提高學生分析理解歷史的能力。. 周孟玲〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉22，提及英國在 50~70 年代，因為經濟、科技、政治的新發展，歷史科的地位不斷下降。面對這種情形，出現兩種建議：一是改動所要學習的史事的內容主題，強調一些更有時代性、社會性的題材。此種觀點會在選擇史事實發生困難，有時易流於政治化。二是把學習的內容重心由史事轉為歷史方法和概念。主要是指運用史料，但如果沒有歷史知識做基礎，鑑別史料只會變成一種猜謎遊戲。而後出現了第三種看法—從歷史知識的本質、歷史學的思維找答案。1972 年，學校協會推出「中學歷史科研究計畫」，提出五點為什麼少年學生需要學習歷史：1.需要了解現今世界；2.需要透過對不同時空的人物的學習，拓擴經驗，認識自己；3.需要明白人                                                         21. 周孟玲，〈英國近二十年中學歷史教育狀況及其研究成果〉，《歷史教學》第 10 期，1988 年。周孟玲，〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉，《清華歷史教學》第 5 期，1996 年。 11. 22.

(20) 類社會活動變遷與延續的過程；4.需要開始為自己培養空餘的興趣活動；5.需要發展對人事世情分析思考判斷的能力。由上述說法，歷史之有用，是由於具體的史實知識，也因為探索、解釋和理解史實必需有其特定的思維方式與概念。因此學生除記誦史事外，還須運用歷史思維概念，所以課程設計上應採用螺旋式課程，除了量的增加，教師也應把史學方法和思維貫徹在每年的教學內容裡。透過這樣的課程結構，學生可以感受到多年的歷史學習在自己思維上起的變化推動，從而體會到歷史學習的用處。. 陳冠華〈歷史教學中的史料運用〉23、〈歷史教學中的史料運用初論〉24，探討為什麼歷史教學該運用史料？要如何運用？使用史料時可能會遭遇什麼問題？作者先介紹英國歷史教育界對史料教學的討論作為這些問題的參考。運用史料時主要包含兩項主要工作—史料的鑑別、史事的說明與詮釋；落實在教學中，學生要認識處理史料的「技能」，也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。新歷史科同時主張學生「可以去『學習』作歷史學家所作的事」，而這絕對不同於「就是」去作歷史學家的事。作者另外提及史料作為「證據」涉及了三個概念：一是「判定真偽」的層面；二是要從史料中萃取訊息；三是與「如何才是有效證據」相關的問題。其中與歷史教學最相關的是第二個層面，也就是給予學生相關史料後，進一步引導學生思考如何從史料中萃取訊息，再與歷史學家研究的成果相配合，從而建構出關於過去的圖像。. 葉小兵在〈論中學歷史教學中的歷史思維能力〉25中提及，歷史思維能力是中學歷史教學的核心。傳統的教學過程教授的是一種既定的史實和結論，但學生                                                         23. 陳冠華，〈歷史教學中的史料運用〉，《清華歷史教學》第 9 期，1999 年。 . 24. 陳冠華，〈歷史教學中的史料運用初論〉，《清華歷史教學》第 16 期，2005 年。葉小兵〈論中學歷史教學中的歷史思維能力〉，《學科教育學研究》，第 1 期，1998 年。 12. 25.

(21) 並不清楚這些史實和結論是如何產生的，因此受到西方歷史教育近幾十年改革成果的影響，作者亦開始呼籲重視歷史思維能力。他提供了幾點以供教師參考：1. 歷史思維是一種全方位的整體思維；2.歷史的形象思維與邏輯思維都有一定的重要性；3.要有思維的材料才能進行歷史思維；4.歷史思維不能脫離歷史與現實； 5. 歷史思維要配合學生的年齡與程度；6.歷史思維沒有固定不變的模式，教師與學生都需要創造性的教導或學習方式。. 參、學位論文目前探討高中歷史教學的國內學位論文約有 37 篇，依其題目與撰寫內容，約有 7 篇著重探討教科書與課綱演變情形，有 17 篇針對高中教科書的內容或主題進行研究，有 10 篇是著重在教學方法的創新上，而有 3 篇是針對高中歷史核心能力的培養進行相關研究。筆者按其內容將之大致區分為歷史課綱、教材內容、教學方法及核心能力等四類，相關論文製表如下： ▼表 1-2-1 國內高中歷史教學相關之論文. 主題. 研究者. 歷. 梁祐菖. 高級中學歷史科以課程綱要為主軸，分析歷代演變的國立東華大. 史. (2011). 課程綱要之論述特點，並試圖釐清在各爭議時間點學／課程設. 課. 題目. 分析. 主要內容. 學校系所. 中，高中歷史教育所扮演之角色；並計與潛能開. 綱. 由歷史科課程綱要的變革過程，分析發學系社會演變與意識型態的歷史脈絡。駱毓貞戰後台灣教科書以鍾艾波的文化再製理論與葛蘭西國立政治大 (2007). 制度問題之研究文化霸權理論為理論基礎構，檢視台學／歷史研 ─以高中歷史教灣在戰後教科書的編寫上，國家政權究所科. 書. 為. 例如何控制高中課程的內容，以及各界. (1945-2005). 社會、學者對於戰後台灣教科書制度 13.

(22) 爭議之焦點所在。吳佾其從 Foucault 權力以 Foucault 論述與權力╱知識概念國立嘉義大 (2007). ╱ 知識觀探究為理論基礎，探究 1983 與 2005 年高學／教育行 1983 年與 2005 中歷史教科書中歷史知識的斷裂性政與政策發年高中歷史課程以及背後權力╱知識關係。研究發現展研究所論述. 1983 年的高中課程是以中國為主體，台灣為客體；2005 年則是以台灣為主體進行敘述。但其中皆有反抗的聲浪，呼應 Foucault 權力無所不在的觀點。. 江. 荳高中歷史教科書以往教科書編寫易受政治影響，教科淡江大學／. (2007). 編審過程探討：書開放政策實施後，政治仍無所不公共行政學政治意識形態. 在，因此 95 課程綱要的制定問題叢系公共政策生，整個教科書編審過程似乎仍受執碩士班政者政治意識形態影響，未能符合預期的目標。. 洪瑀韓. 九五高中歷史課分析高中歷史課程綱要修訂過程中國立臺灣師. (2006). 綱修定脈絡下高教師看法和接受度，進而瞭解高中歷範大學／教中歷史教師主體史課程綱要改革中教師扮演的角育學系性之探究. 色。認為改革應更注重教師意見，同時提供教師進修管道與機會等。. 林青萸課程與權力運從理論與高中歷史科課程綱要修訂國立臺灣師 (2004). 作 : 以高中歷史的研究，分析權力運作對課程知識選範大學／教科課程綱要修訂擇的影響。可發現課程為權力運作產育學系為例. 物，且權力運作涉及意識形態與價值 14.

(23) 觀；學校課程所傳遞的知識涉及不同利益團體之間的價值衝突與權力競逐，且為彼此交相競爭及妥協所產生的結果。陳盈穎. 台灣地區五十年研究發現過去歷史科課程標準目國立臺灣師. (2003). 來高中中國史歷標、教材大綱多次雷同；開放後，教範大學／歷史課程的演變與材大綱存廢、內容、形式問題缺乏共史研究所中國史教科書的識；課程標準中的教學方法、選修制編輯. 度難以落實等問題。民國 72 年以前的統編本內容極相似，且內容較難、份量多、枯燥；審定本教科書則較簡化、活潑、精美，但過去國、高中課程重複的問題雖不再，卻產生不易銜接的新問題。. 教. 蔡宗憲. 兩岸高中歷史教先對兩岸教育改革環境進行初步分國立臺灣師. 材. (2010). 材選編之比較研析，再從課程綱要、編寫重點、知識範大學／歷. 內. 究(2005~2007)─ 點特色、國中高中課程銜接四個角度史學系在職. 容. 以周代史教材為分析兩岸中國上古史課程。最後綜合進修碩士班例. 比較兩岸課程綱要訂定、中國上古史教材與西周史教材選編，提出結論與對未來課程綱要與教材編寫之具體建議。. 李世達. 台灣化與去中國高中歷史教科書中台灣史的比重在國立臺灣師. (2009). 化─高中歷史教國民黨威權統治時期所占分量極其範大學／大材台灣史書寫的有限，而後面對社會變化，開始走向眾傳播研究 15.

(24) 批判話語分析. 台灣化。但在台灣化的過程中，並未所導致去中國化問題；這反映了兩岸在歷史上難以分割的事實。. 劉珍如. 比較台灣、中台灣統編版教科書到審定版教科國立臺灣師. (2009). 國、香港高中歷書，在編寫已漸脫離以往反俄親美的範大學／歷史教科書中對清的書寫方式。中國教科書在 1990 年史學系在職末東北之敘述. 代後，對清末俄侵東北的部份史實並進修碩士班未說明，可能與中國早期親蘇立場有關。香港教科書提及列強在清末租借港灣瓜分勢力時，猶能肯定列強對中國經濟與文化發展之貢獻，顯示英國對香港之長期殖民之影響。. 梁安琪高中世界史教科由於歷史教育的轉向，世界史的部分國立成功大 (2008). 書研究. 則從關心自我政治定位轉向關懷多學／歷史學元文化，且更注意台灣與世界之脈系動。撰寫方式轉為略古詳今，但主要仍以西方世界為主體，再加入其他地區的發展。. 楊維琳高中歷史敎科書以 1960 年代台灣「現代繪畫運動」國立臺灣師 (2007). 中美術史教材之為例，進行實驗教學後，發現不管是範大學／歷研究─以 1960 年對課文的理解、美術風格的感受，與史學系在職代台灣現代繪畫圖像意義理解方面，滿意度均可達到進修碩士班運動為中心. 七至八成。. 謝雨潔高中歷史教科書「審定本」各版本間雖有一定差異，國立中央大 (2007). 「清領臺灣前期但比較符合現今多元文化觀與社會學／歷史研 16.

(25) 經濟」教材編寫價值，且大致上能符合教學的效能。究所碩士在的比較研究─以. 職專班. 1999 年和 2006 年審定本為例楊露萍歷史、性別與教以末期統編本和初版的審定本進行國立臺灣師 (2006). 學：高中歷史教研究，分別從婦女形象、婦女敘寫的範大學／歷科書中的婦女及特色及其意涵的變遷及婦女史研究史學系在職其敘寫之研究. 與歷史教學的關係等方面進行分析。進修碩士班. 戴淑貞海峽兩岸高中歷認為兩岸歷史教育的發展，反映出時國立臺灣師 (2006). 史教科書有關代政治變化的軌跡，亦試圖證明及鞏範大學／歷「國民政府時固其政權合法性。但臺灣高中歷史教史學系在職期」(1925-1948) 材較為重視歷史教育的本質，且更為進修碩士班教材之比較研究多元。 ─以人物和事件的敘述為討論中心. 彭德全「審定本」高中以「審定本」六個版本的教科書進行國立中央大 (2005). 歷史教科書比較「國共關係」教材的比較。. 學／歷史研. 研究─關於「國認為國民黨丟掉大陸，未在教科書中究所碩士在共關係」教材部檢討當年敗戰的原因；而歷史教科書職專班分. 在進入現代史之後，以國民黨為歷史中心的中國歷史教科書，直到西元 2000 年台灣首次政黨輪替之後，迄今仍未改變。. 曾惠櫻近代中國的面貌認為「晚清」歷史的編寫，以早期中國立臺灣師 17.

(26) (2005). ─臺灣高中歷史國近代史研究的成果為主，同時偏重範大學／歷教科書中晚清時政治史，未依時代演進適度調整，史學系在職期(1840-1911)編國、高中教科書中的晚清課程重複性進修碩士班寫之研究. 高，授課時數亦顯不足。. 郭淑美高中歷史教科書探討臺灣中學歷史教育的發展，以及國立臺灣師 (2005). 研究─以臺灣史高中教科書中有關臺灣史教材的演範大學／歷教材為中心變，藉以觀察高中臺灣史教育的成史學系在職 (1948~2006). 型，進而探究臺灣歷史教育的轉型。進修碩士班. 郭智勇歷史教育與時代以新編高中本國史下冊六個版本教國立政治大 (2005). 聚焦的轉變：以科書為研究內容，尤其以中國近現代學／歷史研 2000 年高中歷部分為研究主題。從外部的結構與實究所史教科書下冊為質內容，比較各版本之異同。例的討論. 吳碧琴. 戰後我國大學入從考試制度的轉變、教科書的編訂、國立臺灣師. (2005). 學制度與高中歷試題的取向以及不同時期高中歷史範大學／歷史教學的變遷. 教學方式的演變，反映著時代背景的史學系在職轉換，高中歷史教學易受到「考試領進修碩士班導教學」的影響。. 扶志凌教科書內容多元探討高中歷史教科書市場開放後，教南華大學／ (2004). 化與意識型態關科書內容是否真正多元化。從「教科教育社會學係的探討─以審書思想是否多元化？」、「教科書文本研究所定本高中歷史教內容是否多元化？」、「意識型態在歷科書第二冊為例史教科書中如何呈現？」，及「教科書開放政策，是否能有效消除意識型態對於教科書的影響？」等四個面向 18.

(27) 去進行討論。陳怡如高中歷史教學人以劉銘傳在台建設為例，討論高中歷國立臺灣師 (2004). 物評價問題之研史教科書中人物評價問題。其重要結範大學／歷究─以劉銘傳在論為：歷史人物評價在高中歷史教育史研究所台建設為例. 有其的重要性；歷史人物在教科書的編寫，必須以史學研究成果為基礎，非以一人之好惡為教材選擇的標準；將歷史教科書與歷史知識建立相關性；運用教科書達成教學目標。. 林淑惠台灣政治民主化以民國三十八年國民政府播遷來台國立臺灣師 (2002). 對高中歷史教科後，各個版本中中國現代史的歷史人範大學／歷書人物選擇的影物為研究對象。主要探討歷史人物在史研究所響─以中國現代歷史教育中所佔的重要性；瞭解近史為例. 50 年來高中歷史課程標準的沿革與歷史人物取捨的相關性；瞭解近 50 年來台灣民主政治演變對高中歷史教科書中歷史人物取捨所造成的變化等。. 陳境圳兩岸高中歷史教以兩岸高中歷史教科書為比較的主淡江大學／ (1996). 科書中有關一九體，範圍鎖定在 1912 至 1949 年間，中國大陸研一二年至一九四說明南轅北轍的問題，如中山艦事究所九年間的比較研件、西安事變等，以台灣和大陸有代究. 表性的各家各說，相互比較與交叉檢視，最後將上述的研究，做出總結。. 教. 吳姿穎高中歷史科資深以訪談為方法，分析五位資深優良高國立清華大 19.

(28) 學. (2007). 優良教師教學經中歷史老師的教學理念。探討的內容學／歷史研. 方. 驗分析─以教學包含了歷史教師自我主體意識的建究所. 法. 信念為主軸. 立、歷史教學目標的追尋、歷史課程的信念、歷史教學評量的信念。. 盧慧芳電視歷史劇在高以電視歷史劇《漢武大帝》中有關國立臺灣師 (2007). 中歷史教學的運漢、匈關係之情節進行高中歷史之教範大學／歷用─以《漢武大學實驗；並結合統計學利用電腦輔助史學系在職帝》劇之漢、匈計算，將實驗結果量化並以此檢視電進修碩士班關係情節為例. 視歷史劇與高中歷史教學之間的關係。. 劉麗英台北市高中歷史採用問卷與深度訪談方式調查台北國立臺灣師 (2005). 教師運用數位典市 93 學年度高中歷史教師對數位典範大學／社藏資源之研究. 藏資源的使用情形。發現對圖片及影會教育學系音多媒體需求最大，也認為此資料可在職進修碩擴展學生的學習經驗、作為補充教材士班及活化教學內容。. 黃美鈴綜合高中歷史教經由訪談與問卷普查的方式，反映出國立臺灣師 (2005). 學問題之探討. 當前綜合高中歷史科教學的情況與範大學／歷問題；並根據研究結果，提出相關的史學系在職解決之道與建議。. 進修碩士班. 邊遠平高中歷史綜合教綜合式的教學設計包含了課堂教國立臺灣師 (2004). 學模式研究─以學、主題探究及課外活動三個部分。範大學／歷「乙未割台與台除了認知過程的評量外，情意目標部史研究所民抵抗」教材為分，應從課程、學習態度、課後活動中心. 三個方面來進行評量，而不單單只注 20.

(29) 重課程學習部分的情意目標評量，才能呈現出綜合教學模式的教學成果。張凱迪檔案在高中台灣以內容分析法與訪談法進行研究，分國立政治大 (2004). 史教學之研究. 別針對現行高中歷史教材與現有台學／圖書資灣各檔案機關現藏檔案進行分析，分訊研究所析出高中台灣史教學的重要議題、檔案以及檔案如何運用在高中歷史教學上。之後再針對具有實際教學經驗的高中歷史教師進行訪談，借重教學上的經驗，將檔案運用在高中台灣史教學上。. 郭雅馨多元智慧理論在探討多元智慧理論的精神及其在高國立臺灣師 (2002). 高中歷史教學的中歷史課程上應用的可能性。研究發範大學／歷應用─以高中一現，學生喜愛多元智慧的教學活動比史研究所年級中國史單元例偏高，亦能增進學生的學習興趣與為例. 學習態度；紙筆測驗之成績亦有提升；實作評量方面，實驗組學生的表現明顯優於控制組學生。. 葉寶玉網路教學資源在統整高一臺灣史內容，實地編製教學國立臺灣師 (2006). 高中歷史科教學網頁，並透過教學實驗、評量與問卷範大學／歷之利用─以 88 學調查等方式，瞭解現行高中歷史教師史研究所年度新課程之臺與學生應用網路資源的現況與態度。灣史教材為例. 王章娟高中歷史教學與認為運用媒體輔助高中歷史教學，確國立臺灣師 (2002). 媒體運用. 實能提昇教學品質、塑造教學情境、範大學／歷 21.

(30) 增進學生學習興趣及學習成效；但教史研究所師應自行設計，並採用不同且適當的教學媒體。陳建宏高中歷史課程中探討如何將人文主義教育理念，設計國立臺灣師 (2002). 的宗教史教材教出符合人文主義精神的宗教史教範大學／歷法─以人文主義材，並運用適當的教學方法及教學活史研究所教育思想為中心動設計，落實教學目標。. 核. 雷秀萍. 建構主義教育思將建構主義的理論與教育相結合，同國立臺灣師. 心. (2011). 想在高中歷史教時藉由「主題探究與合作學習」、「發範大學／歷. 能. 學上的實踐─以表教學法」與「多媒體教學法」三方史學系在職. 力. 「 1960 年代美面來進行教學。認為此種教學有助於進修碩士. 探. 國的政治和社學生認識歷史學科的特性、意義與價. 討. 會」的單元教學值；同時對學生的學習動機、學習潛為例. 能、人際互動、歷史思維、等能力有幫助。. 袁天華. 史料證據與高中探討如何將「史料證據」融入教學，國立臺灣師. (2011). 學生歷史學科核以達成《九五暫綱》的教學目標。闡範大學／歷心能力的培養. 述史料證據應用於歷史教學的理論史學系在職基礎外，再以高一歷史「日本統治時進修碩士班期」單元為例，說明如何引導學生進行史料蒐集、閱讀、解析、思考、判斷等活動，以落實「史料證據」的教學目標。. 施曉雯史料證據在高中強調史料證據在高中歷史教學的重國立臺灣師 (2008). 歷史教學中的應要性，並以多媒體教學法，結合各種範大學／歷 22.

(31) 用─以「當代台不同材料進行史料教學。教學評量除史學系在職灣與世界：經濟紙筆測驗之外，另以歷史調查與小組進修碩士班的成長與挑戰」討論兩種作業，進行多元評量。單元教材教法為例由上述表列可得知，目前從事探究教學方法與教材內容的相關論文最多，但探究落實核心能力的論文數量並不多，然而 95 與 100 課綱與以往最大的不同即是強調所謂的「核心能力」，但是教師是否了解核心能力的來由？在教學時是否能將此落實到教學現場？在這其中會不會產生何種困難？因此筆者希望能先探討核心能力的內涵，再透過實際的教學活動，進行相關的評量，將「歷史解釋」的核心能力落實於教學中，由此發現相關問題，並以此撰寫出相關的論文以供參考。. 23.

(32) 第三節. 研究範圍與方法. 壹、研究範圍本研究是以高一歷史第二冊第六章第二節「近世北方民族的爭勝」為範圍進行實驗，綜合各個版本之相關內容，以電子投影片、自製講義與圖像影片等不同方式，呈現史料或歷史學者等不同的歷史解釋。教學實驗的時間約為三節課。. 貳、研究對象本研究乃以筆者任教之台南市新豐高中九十九學年度入學高一學生為實驗對象，班級為 102 班，學生人數四十七人，其基測入學成績在 361 分以上(以登記分發為主)，PR 值為 78 以上。. 參、研究方法為配合研究主旨，本研究採取文獻分析法、歷史研究法與綜合教學法。文獻分析部分，先研究 95 課綱與目前甫公布的 100 課綱核心能力的內涵，再蒐集英美近年來歷史教育改革之相關資料，以及國內學者研究的成果。歷史研究法方面，則是蒐集與遼金元清等征服王朝相關之資料，除書籍、期刊論文外，還有圖像、影片等資料。教學方法上則運用多媒體教學法、講述教學法及小組討論法來進行，同時觀察學生的反應與學習情形，適時調整教案內容，以配合學生學習狀況；另外以「資料」配合「問題」的方式，呈現不同史家的歷史解釋，藉以表達歷史解釋的多元，以期符合高中歷史課綱的核心能力。. 肆、論文架構本篇論文共分為五章。第一章緒論，先針對研究動機與目的、文獻回顧、研究範圍及研究方法加以說明。第二章先對高中歷史學科的核心能力進行分析 24.

(33) 探討，並探討英國、美國與台灣的歷史教育改革，同時設計符合「歷史解釋」的教學目標。第三章進行「歷史解釋」的教材教法，主要以康熹版高中歷史第二冊 6-2「近世北方民族的爭勝」作為教材；以影片、音樂、圖片進行多媒體教學法外，也配合講述教學法進行深入的探討；同時以小組討論方式，設計相關問題，讓學生了解不同的歷史解釋，也能建立自己的觀點。第四章針對此研究進行教學評量回饋，同時著重認知與情意目標的教學評量。第五章則根據教學過程與評量結果進行分析，以得出結論並提出若干建議。本研究之研究流程如下圖所示：. 25.

(34) 確立研究主題：高中歷史學科核心能力的理論與實踐 —以「歷史解釋」為中心 . 蒐集相關文獻資料    歷史教育歷史解釋教學資源 . 根據研究主題，擬定研究架構 . 確立研究對象與範圍 . 持續蒐集文獻與進行探討，修正研究架構 . 單元教材設計 . 進行教學實驗課程 . 彙整資料進行分析 . 撰寫論文，提出結論與建議 . ▲ 圖 1-3-1 研究流程. 26. 實施多元評量 .

(35) 第二章. 歷史學科核心能力與「歷史解釋」的教學目標. 1980 年代台灣自解嚴以來，各方面均面臨巨大變化，歷史教育方面尤甚。除了教育目標大有調整外，95 課綱以來，特別強調「時序觀念」、「歷史理解」、「歷史解釋」、「史料證據」四大核心能力的培養，希望藉由歷史問題的探討，提升學生歷史思維的能力。然而，核心能力並非凌空出現，其背景可說是受到英美等國教育改革浪潮的影響，因此本章第一節先介紹英美教育改革的概況，進而探討台灣歷史課程中核心能力的內涵；第二節進一步分析「歷史解釋」的意涵及其教學目標。. 第一節. 歷史學科核心能力的理論及其內涵. 「學歷史到底有甚麼用？」常常有學生充滿疑惑地問我這樣的問題，雖然告訴學生讀史可以增長智慧、鑑往知來等功能，然而他們似乎感受不到。過去的歷史教育強調傳達史實，歷史課本看起來是一大堆人名、地名、朝代的堆砌，學習的方法偏向背誦，因此使許多人對於「背歷史」非常頭痛。然而隨著國內政治環境的開放，與英美等國教育改革的衝擊，許多歷史學者開始強調除了學習歷史學科本身的知識外，亦應將歷史學科的探究方法也傳授給學生，最具體的成果即是 95 課綱的出現，特別是「核心能力」即是此種觀點的呈現。到底英美的歷史教育發生了何種變革？所謂的核心能力又有著何種內涵？這些都是本節要探討的內容。. 壹、英美歷史教育改革一、英國的歷史教育改革過程 1960 年代隨著隨著學生運動的興起，傳統的一切受到嚴峻的考驗，英國傳統歷史教學也在此時面臨前所未有的挑戰，許多人質疑歷史是無聊又無用的學科。學校委員會因此在 1972 年針對歷史科進行「學校委員會歷史科計畫 13-16」(簡 27.

(36) 稱 SCHP13-16)，其課程設計理念強調兩點：一是歷史科應該要回應學生的個體性和社會性需要；二是學生須對這一科目觀察事物的方式、邏輯及知識成立的方法有所認識。26由於 SCHP 推行的成功，80 年代參與的學校相當地多，也使得許多學者和教師開始用新眼光來看待歷史教學，因而出現了「新歷史科」。27 1988 年，英國開始用「普通中等教育證書」考試(GCSE)取代原來的測驗，因此教育當局制訂了歷史科的國家規準，由此宗旨可看出與新歷史科的理念有相當多契合之處，28但當英國新的教育法案通過後，「國定課程」中的歷史科卻引發了許多爭議。「歷史科工作小組」將歷史課程分為「成就目標」與「學習大綱」，「成就目標」包含四項內容—「理解時空背景下的歷史」、「理解各種歷史觀點與解釋」、「掌握並評估歷史資料」、「組織和表達歷史研究成果」；「學習大綱」則分為三部份—核心的英國和歐洲史/世界史單元、選擇主題單元、學校自訂單元。29 然而反對聲浪層出不窮，若干學者組成「歷史課程協會」(History Curriculum Association，HCA)，要求將知識納入「成就目標」中。1991 年「歷史科國定課程」終於公佈，「成就目標」中的第一項被修改為「知識與理解」，學習階段四的現代史課程被斷限於二十世紀前半葉。30 二、美國的歷史教育改革無獨有偶地，美國在 1980 年代亦掀起了教育改革的聲浪，1990 年代美國開始訂定「全國歷史科標準計劃」，但同樣引發許多爭議。主要的衝突是該不該採用美國在 60 年代興起的多元文化主義，以及該如何界定世界史的問題。由於批評聲浪不斷，國會議員甚至否決了「全國歷史科標準計劃」的實施及相關經費，還好有民間基金的挹注，1996 年修訂版終於正式完成並出版。雖然全國統一的教育政策並無法在強調各州自主權的美國實施，但紀德林認為此項標準計畫包含                                                         26. 陳冠華，《追尋更有意義的歷史課—英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰，2001 年，頁 47-48。. 27. 同上書，頁 69。. 28. 同上書，頁 71-72。. 29. 林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，台北：臺灣學生，2010 年，頁 61-62。 . 30. 同上書，頁 65-66。 28.

(37) 兩項意義：一是翻轉了美國歷史傳統中以權力為中心的歷史觀，二是除了教導學生讓他們知道什麼外，也知道如何去思考歷史。31 三、英美教育改革內容比較 (一)英國歷史科國家課程內容之演變 1988 年英國設立國家課程是一重大變遷，因為代表其政策由放任自由轉向國家統一。其中歷史科的成就目標如下： ▼表 2-1-1 1988 年英國歷史科國家課程的「成就目標」32. 歷史的知識與理解(knowledge and understanding of history) 目標一. ˙變遷和延續 ˙原因和後果 ˙知道並理解一些重要的過去情境. 目標二. 歷史的解釋(interpretation of history). 目標三. 史料的運用(use of historical sources). 1991 年，英國頒布了第一個歷史科國家課程標準，其中規定的教學目標如下： ▼表 2-1-2. 1991 年歷史科國家課程標準的教學目標33. 目標一培養認識與理解 ˙發展學生基於年代學的思考，排比史事發生先後歷史的能力. 順序，以呈現歷史的變遷、延續的能力 ˙發展理解史事因果關係和因果關聯複雜的能力 ˙發展辨識歷史情況不同特徵的能力，能辨識各時代的不同特徵，以及人們的動機和行動的關聯。. 目標二培養歷史解釋的 ˙能瞭解歷史解釋不同的原因能力. ˙區別史實和價值判斷.                                                         31. 同上書，頁 40。. 32. 陳冠華，《追尋更有意義的歷史課—英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰，2001 年，頁 90。. 33. 黃綉媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》，第 4 期，1997 年 6 月，頁 167-168。 29.

(38) ˙理解歷史解釋的本質：歷史解釋往往有所不同，其中涉及是否運用適切而充分的史料，對史事所持觀點與立場的不同，因此基於史料所作的歷史解釋是暫時性的，新史料與新觀點的出現，可使歷史重寫。目標三培養運用歷史資 ˙能理解歷史資料的用途料的能力. ˙能評價史料的可信度和參考價值 ˙能根據史料的證據作歷史推論。. 1995 年，英國推出第二個歷史科國家課程標準，主要是將原本第一到第四階段(5 歲~16 歲)的必修課，修改為第一到第三階段為必修課、第四階段(14 歲~16 歲)為選修課。34其在每一階段的學習計畫中強調兩項內容，即課程目標與關鍵要領，關鍵要領就是能力培養，其內容如下： ▼表 2-1-3. 1995 年英國歷史科國家課程規定中修訂的「關鍵要領」35. 時序觀念(chronology). ˙能了解在時間架構下，人、事、地及變動 ˙會適當地利用年代或日期. 歷史知識和歷史理解的廣度與深度(range and depth of historical. ˙能瞭解英國和其他國家的歷史事實知識 ˙能使用知識來描述和理解過去社會的特徵 ˙能辨識某時期內及跨時期的變動. knowledge and. ˙能描述過去的一些主要事件和人物. understanding). ˙能針對主要事件和變化的結果提出原因. 歷史解釋(interpretations of ˙能理解過去的事件可能會被以不同方式來呈現或 history) 歷史探究(historical. 解釋 ˙能從不同來源的史料選擇並結合某些資訊.                                                         34. 李稚勇，〈英國歷史科國家課程標準論析〉，《歷史教學》，第 1 期，2003 年，頁 27。. 35. 吳嘉娪，《國小六年級影視歷史思維能力測驗之編製與表現概況之探討》，國立臺南大學測驗. 統計研究所碩士論文，2008 年，頁 11-12。 30.

(39) enquiry) 組織與溝通(organization). ˙能運用適當日期和主題產生有構造性的工作. 1999 年，在邁向 21 世紀之際，英國頒布了新的國家課程，其中心目標是「追求卓越」，同時增加了理論基礎的闡釋。其學習大綱亦分成四階段，其內容如下表： ▼表 2-1-4. 1999 年英國歷史科國家課程的「學習大綱」36. 知識、技能與理解. 學習範疇. (程序性知識). (陳述性知識). ˙編年式理解. ˙身邊的歷史. ˙關於歷史事件、人物及變化的知識和 ˙地方史理解. ˙英國史. ˙歷史解釋. ˙歐洲史. ˙歷史探究. ˙世界史. ˙組織和交流 2007 年英國頒布了新的國家課程標準，背景是因為根據調查的結果，11 歲以上的學生在學業成績上呈現停滯的情形，因此需加大改革的力度。新課程在第四階段增設了四個綜合性的學習領域，及人文、藝術、規劃與科技及現代外國語言，歷史與地理是包含在人文學習領域中。強調歷史要與其他學科整合，如此才能增加學生的競爭能力，但其成就目標仍是一貫相通的，即主張編年式理解、關於歷史事件、人物及變化的知識和理解、歷史解釋、歷史探究、組織和交流等五大項。37 (二)美國歷史科國家課程內容之演變二十世紀的 60 年代，美國的歷史教育亦出現危機，80 年代受到日本的經濟                                                         36. 李稚勇，〈英國歷史科國家課程標準論析〉，《歷史教學》，頁 29。. 37. 李稚勇，〈論英國歷史科國家課程標準之發展—兼評 2007 年版歷史科國家課程標準〉，《外國. 中小學教育》，第 4 期，2008 年，頁 9、12。 31.