140
第五章 結論與建議
高中歷史學科核心能力的概念首見於 95 課綱，100 課綱仍維持不變，可見 得過去在歷史教學上強調「是什麼」的模式已被「為什麼」給取代。然而，核心 能力的提出，雖強化了課綱的深度與內涵，但卻未真正改變現階段歷史教學的模 式。146因此筆者透過此次的行動研究，試著實踐高中歷史學科的核心能力，並且 以「歷史解釋」能力為實踐之嘗試。本研究以高一歷史第二冊第六章第二節「近 世北方民族的爭勝」的單元為例，採用「多媒體教學法」、「講述教學法」與「小 組討論法」，設計符合學科核心能力的教學目標，並透過紙筆測驗、課堂觀察、
學習單、評定量表法與問卷調查法等多元方法進行評量，已獲得初步結論，同時 也針對此一行動研究，提出若干建議。
第一節 結論
透過此次之行動研究，在「歷史解釋」能力的實踐與結果上，已獲得初步結 論，以下擬從四方面提出相關之結論：
一、就學生而言：
在建構「歷史解釋」的能力方面，學生在某些議題上能根據資料回答相關問 題並進行說明，然而若要深入進行解釋，許多回答薄弱無據，或是邏輯不通，難 以形成周延之回答。分析原因可發現主要是因為學生相關歷史知識較為薄弱，同 時欠缺邏輯思考能力，思慮亦不夠周延，因此進行相關解釋時難以合理有據，由 本次行動研究可知，欲達成核心能力的教學目標，仍有相當之距離；但在適當的 引導與評論下，學生亦有相當之收穫。也因為在學生歷史知識較為薄弱的情形下，
欲達成核心能力是有其困難的，因此在100 課綱歷史科的教學目標中，增列了「引 導學生認識重要的歷史知識」。此外，本研究讓學生對相關議題蒐集資料、進行
146 葉煬彬，〈高中歷史核心能力的探索與實踐(上)〉，http://www.wretch.cc/blog/yeh3836man/15372， 2011 年 10 月 9 日檢索。
141
討論，無形中增進對史實之瞭解，亦訓練其思考能力，更提升學習歷史之興趣，
因此在教學實驗課程結束後，即有10 位同學以本單元為主軸，進行中學生網站 之小論文寫作比賽，而且均獲得一定成績。
二、就教材內容而言：
為了更能達到「歷史解釋」的教學目標，教師在設計教材時，可盡量選擇不 同立場的歷史學家所提出的歷史解釋，另外也要強調歷史事件的因果關係與影響，
同時也要能使學生能對重要的歷史人物或事件等提出評價。此次教材主要以魏復 古「征服王朝」為主題進行相關之教學活動，但學生在國中階段並未接觸過相關 內容，對此主題可能無法深入瞭解，因此在進行「歷史解釋」時，難以呈現具體 合理有據之說法。
三、就教學方法而言：
現今高中歷史教師最常使用的教學方法仍是「講述法」，以歷史學科的性質 來看，此法無非是傳達歷史敘述最快速直接之法，然而若缺乏與學生之間的互動，
許多歷史知識仍然不會進入學生的腦海中。因此在進行「歷史解釋」的教學目標 時，可先利用「講述法」，讓學生先具有一定的歷史知識或概念，再以其他教學 方法輔助，如「多媒體教學法」或「小組討論法」。尤其「小組討論法」是「95 暫綱」與「100 課綱」中，一再提及最能發展核心能力的重要方法，本實驗單元 在使用「小組討論法」後，從學生之回饋問卷中可發現，進行小組討論前必須先 閱讀或蒐集相關資料，再進行討論，雖然比較辛苦，但多數同學均覺得收穫很多，
對本單元的印象十分深刻，同時也提升了學生對學習歷史的興趣。
四、就教學評量的結果而言：
為探討學生在此單元的學習成果，本研究分別進行認知與情意目標的教學評 量。
認知目標的教學評量是以「歷史解釋」為中心，同時兼顧「時序觀念」、「歷 史理解」與「史料證據」等核心能力，評量之方式除紙筆測驗外，課堂提問、分 組討論與學習單亦是重要方法。評量結果發現，不論是課堂的回答、小組討論的
142
結論或學習單的書寫，學生在「認知」、「理解」的部分較能達到教學目標，但涉 及「解釋」的部分，則容易呈現出刻板印象、以偏概全、似是而非或邏輯不通之 情形，因此可得知，以此次研究對象而言，欲培養學生「歷史解釋」的能力，並 非短時間內可以達成的。
在情意目標的教學評量上，筆者透過軼事紀錄法、評定量表法與問卷調查法 可得知，學生除了較能認同少數民族統治中國之政策與困難處外，也提升學生在
「理解歷史」、「閱讀史料」、「解釋歷史」、「運用史料」及「分析問題」等能力，
同時也使他們更貼近歷史，進而提高學習歷史之興趣。
143
第二節 建議
針對此次行動研究所發現的問題與遭遇的困難種種，筆者願意誠懇地為歷史 教學者、未來擬從事相關議題研究者提供建議如下：
壹、對歷史教師之建議
一、教師心態的改變是教學重要的關鍵
教育部從民國 88 年起，開始大幅修改高中歷史課程綱要，也提及需靈活運 用講述、課堂討論、角色扮演、參觀訪問、閱讀史料、心得撰寫等各種教學方法，
然而多數教師因為授課時數或大考型態等因素，仍習慣以講述法貫穿歷史教學，
但若缺乏與學生之間的互動，對學生的受益相當有限。葉煬彬認為過去的歷史教 學較偏重史實的講述，現階段教學則著重核心能力的培養，因此教師在教學時，
若能時時存有「方法」與「思維」意識，將相關概念融入其中147，同時進行多元 化之教學方法，比較能落實歷史課綱中核心能力之精神。
二、落實教師的「學科教學知識」
Joseph Schwab 認為教師須具備「學科知識」與「學科教學知識」，前者指的 是教師了解該學科主要的觀念工具，也就是能分析學科內容的工具；後者指的是 教師知道該學科不同的探究方法，並能解釋這些如何構成學科架構的知識。148因 此教師首先須不斷提升專業知能，除了可參加在職進修外，多參加研習、多閱讀 書報、多聆聽演講等，均可不斷累積歷史專業知能。而在當今強調能力養成的教 育潮流中，各學科領域必須凸顯該學科特有的思考與能力，149以彰顯該學科之獨 特性與重要性。身為歷史教師，更應將史學方法的理論銘記在心，如此方能將歷 史學科的教學知識傳達給學生。核心能力中的時序觀念、歷史解釋、因果關係、
147 葉煬彬，〈高中歷史核心能力的探索與實踐(下)〉，http://www.wretch.cc/blog/yeh3836man/15372， 2011 年 10 月 9 日檢索。
148 引自宋佩芬，〈培養「帶得走的能力」--再思統整與學科知識〉，《教育研究雙月刊》，第 115
期，2003 年，頁 130。
149 林慈淑，〈歷史要教甚麼「能力」？--試論香港、台灣、英國的三份課綱〉，《清華歷史教學》，
第21 期，2011 年，頁 64。
144
史料證據，皆涉及歷史知識論的探討，若要教師在課程中融入這些能力概念，前 提是必須熟悉這門學科在知識本質方面的相關成果。但教師在專業養成的過程中，
有關史學理論的課程並不算多，因此教師對於「核心能力」的陌生程度可想而知。
150因此建議教師除加強歷史學科的知識外，也應強化歷史學科的教學知識。
三、進行以學生為中心的教學模式
學習是學習的主體，進行教學時若教師只是依循自己的邏輯思考進行教學，
學生往往比較沒有參與感；然而若教師能提供更多讓學生參與的機會，使其明瞭 知識建構的過程，固然會花費較多的準備時間，但因為學生主動蒐集資料、進行 討論，所得到的知識會遠比教師直接教導更讓他們清楚瞭解與接受。而透過合作 學習的討論課模式，還可培養學生主動蒐集資料、解決問題、包容他人、與人溝 通和口語發表的能力，這些均是純然只用講述法中比較不能達成的目標。
四、教學評量之改變
「歷史解釋」的教學目標是屬於第二層次之歷史思維能力，因此在紙筆測驗 的設計上，除選擇題外，應再加入適當之問答題，同時亦應設計開放式問題之題 目。除此之外，觀察、課堂答問、晤談、自評、學習單等均可列為評量之方式，
如此除可得知認知目標的學習情形外，也可達到情意目標的評量。
貳、對未來擬從事相關議題研究者之建議 一、在研究對象與範圍上
本研究由於時間與研究範圍之限制，無法進行長期之實驗，因此在效度與信 度上仍有值得商榷之處；以研究對象之 PR 值 78 來看，是屬於常態分配上之中 上程度，因此是否能充分反映多數學生學習情形，亦有待檢驗。建議未來研究相 關議題者可擴大實驗之對象，同時可選取不同之教材範圍，尤其是較能呈現不同 歷史解釋之單元。
150 林慈淑，〈歷史要教甚麼「能力」？--試論香港、台灣、英國的三份課綱〉，《清華歷史教學》，
第21 期，2011 年，頁 64。
145
二、在教材設計上
本研究是以中國史中「征服王朝」作為實驗的教學單元，主要是以遼金元清 統治中國期間的涵化與統治政策作為主軸，但由於橫跨的時間相當長，高一學生 在先備知識不足情形下，教師仍需花費許多時間進行歷史知識的講述，因此壓縮 了能進行相關討論的時間，因此建議未來研究者可選取學生較為熟悉的單元進行 教學實驗，方可縮短講述歷史知識之時間。另外亦可嘗試發展「一段歷史、兩種 敘述」之教學策略，讓學生從不同立場的史料或觀點來進行討論，以其了解歷史 解釋之多元性。
三、在教學方法上
本研究之教學方法除講述法外，另採取多媒體教學法與小組討論法以達到教 學目標。多媒體教學法因有相關影片、動畫、網站，可以提高學生學習興趣，但
本研究之教學方法除講述法外，另採取多媒體教學法與小組討論法以達到教 學目標。多媒體教學法因有相關影片、動畫、網站，可以提高學生學習興趣，但