民主基礎系列教材和公民與社會教材差異性

在檢視公民與社會教材課綱以及與正義相關內容之後，本節擬分別從教材 設計、教學策略與教學評量、正義概念之呈現等三個面向進行「挑戰未來公民」

教材與公民與社會教材的比較探究。

壹、 教材設計之比較分析

在公民與社會教材與「挑戰未來公民」教材設計的比較上，針對以下三個 方面作比較：

一、 螺旋式課程之設計模式

螺旋式課程為布魯納(Bruner, 1915~)所主張，他認為教材難度與邏輯上的 先後順序，針對學生的心智發展水平及認知表徵方式，做適當的安排，俾能使 學生的知識經驗前後銜接，從而產生正向的學習遷移，建議將課程內容隨年級 上升而做出多次循環，不同年齡兒童的教材，在前進中不斷加以修改，藉以增 加其結構性而利於學生學習（邵瑞珍譯，1995；黃政傑，1997）。公民與社會教 材與民主基礎系列教材一樣，採用螺旋課程設計，但兩種教材間仍存在差異性。

從本研究第二章的探究中可知，民主基礎系列教材是以權威、隱私、責任、

正義等四個法治的核心概念為課程主軸，在配合學生心理發展的原則下，隨著 學生年級的增加，教材的深度與廣度亦跟著改變(黃國峰，2009)，而分為兒童 版、少年版、公民版等，作螺旋式的課程設計。

公民與社會教材也有相同的課程設計模式，但並非以法治價值作為核心概 念，而是以四個領域社會、法律、政治、經濟為主軸，而作螺旋式的課程設計，

銜接國中社會領域公民科相關的基礎課程，設計高一、高二的必修課程，到了 高三的選修課程再以必修課程為基礎，將課程加深、加廣，法治的核心概念並

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無具體以主題式的單元呈現，而是隱含於各課程內涵當中，最為具體介紹法律 的第三冊以及選修上冊的第五章到第八章，則以六法全書式的介紹，依序為法 律基本理念、憲法、行政法、民法、刑法等重要內容。

二、 經驗學習之課程設計

經驗學習循環課程，是指學習者透過具體經驗的接觸，進行觀察、反思，

再將所得到的經驗轉化為新的概念，應用於新的經驗中，進而又有新的觀察與 反思，一直持續進行的學習模式。「挑戰未來公民」教材與公民與社會教材均具 經驗學習的教材設計理念，但仍具差異性。

本研究第二章曾提到，「挑戰未來公民」教材是以法治各核心概念為基礎，

依循「經驗學習循環」的課程模式，建構教材當中的核心概念。例如「正義」

單元，先由情境問題將正義類型分類，在依循分配正義、匡正正義及程序正義 的順序，藉由經驗學習循環的課程模式，完成分配正義的學習，再進行匡正正 義的學習，最後完成程序正義的學習，使學生學習到完整的正義概念。

在公民與社會教材的「編輯大意」內容中，強調以學生為中心，與生活經 驗結合，引發學生之學習興趣，以激發學生之思考、反省、批判的能力（林有 土，2010a、2010c、2011a、2011c、2012a、2012c）。研究者另檢視公民與社會 教材教師手冊之教學建議，發現其建議以時事討論做為教學引起動機，並以前 一課的課程內容作為先備知識作為學生學習基礎，是以學生生活經驗喚起學生 學習興趣，串聯學生前後學習經驗，整合課程的整體學習內涵，因此也屬於經 驗學習的課程設計模式。但就法治核心概念而言，各種法治價值概念都是零散 的，並且並無具體陳述，學生所學到的知識和概念，是以專業的法條內涵以及 法律實務運用為核心，並非以法治價值概念為重點，法治價值的學習不具系統 性，因此學生法治價值態度的架構並不完整。

三、 課程內涵之設計

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「挑戰未來公民」教材在課程內容的安排上，實作課程與討論一直是教材 設計上的核心重點，學生的學習上並不強調名詞、日期和地名等瑣碎記憶，而 是藉由閱讀故事、討論，去理解體會法治核心價值，再進一步懂得運用於實際 情境中，因此在課程內容設計上，教材雖有提供相關重要關鍵詞彙，但並不強 調名詞解釋內容之背誦，而是強調幫助思考法治概念的架構。教材多提供模擬 議題或實際情境，並以問題形式讓學生思考討論，提供思考工具建立學生應用 相關原理原則，去處理問題，課程內涵當中藉由批判思考練習，可達到 Bloom 認知領域教學目標的六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，亦可 培養學生的法治態度，即培養辨別法治價值的情緒傾向，而達到情意領域之教 學目標。除了實作的模擬實境課程設計，也藉由課後練習，使學生將所學用於 實作作業上，例如第八課的課後練習：畫一幅漫畫描述與匡正正義有關的情形，

並特別指明:使用那些在本課所學到的思考工具( 民間司法改革基金會，2008a，

p.63）

檢視公民與社會教材的內容設計，可發現課程與相關法律學術敘述比重甚 高，內容多為記憶式文字，內涵當中首重知識內容之傳遞，並於重要名詞處詳 加解釋，以文字敘述達到學生的知識以及理解的教學目標，課程中的「停看聽 想」，提供時事案例，讓學生利用所學思考並加以討論分析案例，「動動腦」則 是較為簡易的問題討論，但有些題目設計是使學生必須要找出正確的「標準答 案」，例如第三冊第六課「動動腦」：安安吃了早餐店的火腿三明治上吐下瀉...

損害賠償可向誰主張？（林有土，2011a，p.112）。每課之後「自我挑戰」的「大 顯身手」則是實作練習，內容包含情境討論、時事新聞收集寫作、法律運用、

角色扮演等。例如第三冊第八課的課後活動「誰對誰錯？」為一個角色扮演的 練習。其內容提到：

(1)活動目標：模擬調解委員會形式，讓學生認識調解在解決紛爭中，能發 揮哪些作用。

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(2) 活動流程：將全班學生分成三組，其中一組擔任調解委員會（約 7~9 人），另外兩組則是因故發生紛爭的雙方學生。發生紛爭的兩組學生先輪流 說明事情經過，以及自己的立場；接著由調解委員向雙方進行發問、溝通 協調等程序，並嘗試化解此紛爭（林有土，2011a，p.181）。

整體而言，公民與社會教材多偏重於知識的教學目標，且多僅達到「應用」

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2011c、2012a、2012b、2012c）

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一、 教學策略

根據表 3－3－1 的整理可知，公民與社會教材與「挑戰未來公民」教材的 教學策略，同樣鼓勵教師運用不同的教學資源，關注學生的學習狀況，但實際 運用方面差異甚大。

「挑戰未來公民」教材的課程內容即包含其教學策略於其中，不僅教材內 容多以問題呈現，並且於內容當中多用活動的形式，例如分組討論等，直接指 引教學策略，而其教師手冊則是搭配教材內容，提醒教師要注意之重點，例如 運用思考工具、進行班級討論、鼓勵小組學習、有效的提問策略、社會資源人 士等，並且一一指引教師如何利用教材，完成課程教學活動，諸如參觀訪談、

角色扮演、實作練習等。

反觀公民與社會教材，教材編排除了多屬學術知識之敘述外，教學活動也 僅以問題形式呈現，教學傾向著重於教師闡釋學習內容，教材當中少部分的提 問可引導學生討論問答，但形式多屬於找出「正確答案」的簡單師生問答模式，

此與「挑戰未來公民」教材中，教師的提問幾乎是每一課教學重要活動有相當 大的不同。若檢視公民與社會的教師手冊，可發現其所提供的教學活動，例如 電影欣賞，並未出現在課本當中，而是提供給教師自由運用視情況加入；課後 練習的活動以實作活動為主，例如：議題分組討論發表、角色扮演、公聽會等，

在教師手冊當中，僅重複課文的題目，並未真的指引教師教學；教師手冊當中 最著重於學習知識的參考資料，將教材內容的加入大量的相關重要資料並做好 整理，以便教師在教學上多作補充，以豐富教學的講述內涵，也因此公民與社 會教材呈現龐大的知識內容，但讓學生參與實作體驗的教學難以真正落實。

二、 教學評量

「挑戰未來公民」教材所採用的教學評量方式，以實作評量為重，種類多 元，包含教學活動當中的批判思考練習以及課後練習，讓學生以上台發表、文

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章、案例分享、訪談、角色扮演等方式完成實作練習，學生必須依據課程內容 重點，完成作業並且發展自己的立場，甚或應用所學於實際情境當中，可知評 量的重點在檢視學生是否真的理解核心概念、在學習上是否有價值態度的提升，

以及是否能運用其學到的技能。

根據表 3－3－1 的整理可知，公民與社會教材亦提供實作性的教學評量，

儘管如此，惟以研究者實務經驗上的瞭解，教師可運用的教學時間有限，因此 少有教師能夠於每課課程之後，進行實作的評量活動，而各學校的段考才是主 要的評量方式，是以傳統紙筆測驗的方式進行，在公民與社會納入學測及指考 科目之後，評量的「分數」更是成為評量的重點，正確答案的追尋將議題的討 論簡化，學生的學習僅限於回答考卷上的題目，缺乏法治價值的培養。

參、 正義概念之呈現

公民與社會課程並未以法治概念為核心，而是以社會、政治、法律、經濟 四大議題為主軸，也因此教材內容並不強調所包含的正義概念，但若從教材課 程內涵來看，課程內的某些章節所討論的議題正是與正義相關的議題，如同前 一節所作的整理，正義概念散落在公民與社會課程當中的章節，與正義概念為 最多相關的課程在第三冊「道德與法律規範」以及選修上冊的「現代社會與法

公民與社會課程並未以法治概念為核心，而是以社會、政治、法律、經濟 四大議題為主軸，也因此教材內容並不強調所包含的正義概念，但若從教材課 程內涵來看，課程內的某些章節所討論的議題正是與正義相關的議題，如同前 一節所作的整理，正義概念散落在公民與社會課程當中的章節，與正義概念為 最多相關的課程在第三冊「道德與法律規範」以及選修上冊的「現代社會與法